语文应试教学实践中,教师为了帮助学生获得理想的分数,往往满足于向学生传递自己或教参上的文本理解结论,学生的真实身份与语言经验被排除在语文学习情境之外。语文新课程标准倡导“个性化阅读”,指出“教师要珍视学生独特的感受、体验与理解”,“教师不能以自己的分析取代学生的阅读实践”等,其实质是对学生真实身份与语言经验的高度重视,但并不意味着对学生的感受、体验与理解的简单认同或盲目肯定。语文课改实践中出现许多不顾观点合理性而一味褒扬学生的现象,既是对语文课程标准关于“个性化阅读”的严重误读,也是教师放弃自己的引导作用与伦理责任的错误表现。那么,个性化阅读中的“个性化”到底该如何理解?其“个性化”限度在哪里?个性化阅读的教学意蕴有哪些?笔者试作简要探讨。
　　一、个性化阅读中的“个性化”
　　毫无疑问,语文课程标准提倡“个性化阅读”的一个深刻现实背景,是语文阅读应试教学的“去个性化”阅读。教师用自己的分析统一学生的阅读理解,使得学生的个性心理在阅读教学中处于压抑状态。久而久之,学生极易形成思维的无我性与从众化,缺乏洞察力和批判力。文本分析式阅读教学把语文学习活动变成了知识传递的单向过程,忽视了对学生个性心理的深刻考察,无视学生语文学习的历史性与可接受性。阅读教学应该让学生步入自由联想与丰富想象所构筑的审美空间,享受驰骋自我思想与编织自我话语的冲动与快乐的生命体验。阅读教学要解决的主要问题不是语文知识,而是学生已有经验与教材知识之间的认知落差问题。语文知识只是一个中介,教师要引导学生通过自由思考与自信表达培植学生的探索欲望、学习意志、思维能力与自信心等,它们就是个性化阅读中“个性化”的核心内容。
　　从这个意义上说,个性化阅读就是强调阅读活动的自我意识和主体意识。个性化阅读意味着学生从语文知识的“形而下”思考,上升到个性心理的“形而上”超越。教师单方面传递语文知识,只能助长学生的思维惰性与自卑心理,销蚀学生的探索欲望与学习意志。毕竟,任何外部的强加都不是促进学生主动学习的有效手段,所有语文知识都只是学生重新探索的出发点,是促成学生借助自身生命体验而引起的思维重建活动的重要中介。语文知识学习不是一个囫囵吞枣式的机械接受行动,它必然包含师生“入乎其中”与“出乎其外”的主观能动性改造过程,是生命体验的丰富与思维疆域的拓展过程。个性化阅读也因此首先强调学生基于自身知识经验的自我理解,然后是教师针对学生理解合理性与否的负责判断与机智协调,帮助学生顺利实现知识经验的能动改造,以及个性品质的积极提升。
　　所以,个性化阅读中的“个性化”,应该努力体现在阅读教学的全过程,不仅是阅读过程、阅读方法与阅读结果的个性化,也是阅读教学理智与德性的个性化。对学生而言,个性化是一种自然显现与自我改造。不过,这种自为,主要是教师积极干预下的自为。对教师而言,个性化是尊重与引导的结果,既可能是共鸣意义上的鼓励与促进,也可能是宽容基础上的协调与改造。个性化阅读,也就是在学生自主阅读和教师积极引导的基础上,学生思维能力生长与个性心理提升的文本理解实践。当然,师生在长期分析式阅读教学中所积淀的阅读心理异化史,是影响个性化阅读的重要障碍,它得到真正的改善需要时间。
　　二、个性化阅读中“个性化”的限度
　　文本创造经历了一个从“物”到“意”再到“言”(“象”)的两次转换过程,文本理解则只能依“言”悟“意”与据“象”推“理”。读者的“前见”、“前有”、“前理解”和“前把握”既可能是通向文本理解的重要桥梁,也可能是影响文本理解的巨大鸿沟,以及导致差异性理解的关键因素。我国古代有“知人论世”与“以意逆志”说,认为文本理解必须建立在尽可能把握作者创作时的重要背景基础上,读者根据自己的主观情思去揣测作者的思想感情,这是确保理解的深刻性与准确性的重要条件。然而,这种把握和揣测总是有限的。换言之,文本语言所包含的能指义是无限的,而读者在特定情境中的想象和理解总是有限的。
　　接受美学理论提及的期待视野和召唤结构,体现为读者对文本意义的扩充与拓展。意义空白得以填充的过程,就是一个文本被改写、被重新创造的过程。“以意逆志”形象地说明,文本理解是读者与作者的协商与对话,是读者与文本之间的相互作用过程。“一千个读者有一千个哈姆莱特”,这种人物形象理解上的多样性与多义性,正是由于读者的不同个性与经验参与创造的产物。接受美学强调读者的主观性与创造性,有着鲜明的弘扬读者自我的意味。不过,文本的先在性又为读者理解提供了重要条件限制,使得读者理解的创造性囿于一定的限度之内。读者不能听凭自己的主观意志,任意超越文本语言文字所限定了的意义框架。因此,对于姚斯和伊瑟尔的接受美学理论,他们的老师伽达默尔并不赞同。伽达默尔之所以批评接受美学,就是因为接受美学过多地强调了读者的主观性,而相对地淡化了文本的客观性。在他看来,读者理解文本时,要尊重并保持文本的他者性,要承认文本有不能为自我所吞噬的东西。
　　文本的期待视野与召唤结构对读者参与的接纳,和读者主动参与文本大量意义空白的创造,使得读者与文本的视野融合成为现实。这种融合不是机械叠加或简单拼凑,而是基于生活经验与生命体验的情感共鸣与思想共振,是文化互渗意义上的信息重组与经验统合。也正是读者与文本之间的相互作用与相互牵制,即读者张扬自我与尊重他者的一体化,构成个性化阅读中的内在张力。个性化阅读不是一味强调读者的主观性,而是要在读者的主观性与文本的客观性之间维系一种动态平衡。读者在阅读文本时,要对自己的理解时刻保持一种必要的警惕,并进行深刻的反省,要不断回到文本中去,注意耐心倾听文本“说话”,让自己的主观理解接受文本语言文字的反复检验。读者必须时刻拥有一种关于自己和文本的关系性思维,要努力让自己避免陷入文本理解的主体性狂妄的歧途。
　　三、个性化阅读的教学意蕴
　　语文知识的根本意义在于“为我所用”,而不是“为其所役”。应试教育中出现的以“考”导“教”与分数至上原则,从一定程度上讲,都是师生拘泥于外在性与有限性的重要表现。语文知识重在体验与反思,那种要求学生追求所谓绝对精确的理解是错误的和可笑的。在文本理解面前,我们只能依据自身语言经验,在与文本、与他人相互作用的基础上,得出具有鲜明自我立场与真实思维能力的个性化阅读。那种用先在的文本理解观点锁定阅读教学进程的做法,不过是追求“奴隶的修辞”,是从根本上丧失了学生主体性的教学。我们要坦然面对形形色色的知识权威,勇敢地运用我们自己的理性去追求和使用语文知识,而不是顺从地屈服于各种成说定论,尤其是那些固有的偏见。因此,个性化阅读要求阅读教学理念在教学目标、教学策略与教学评价等方面发生一系列变化,个性化阅读的教学意蕴主要体现在以下三个方面。
　　1.阅读教学目标在于追求学生的自我否定性阅读。
　　传统阅读教学往往将学生引导到语文知识的外在累积,而在根本上忽视了学生自我心灵的内在超越。没有自我生活感受与生命体验作为依托,语文知识的外在累积不过是一堆无活力的符号,即丧失了主体性、情境性和社会性、被学生不断“存储、提取和忘记”的信息材料。语文知识学习大多没有和学生自我发生深刻关联,学生虽被动地学得知识,却不能赢得个性心理的发展变化,以及自我意识的觉醒。学生往往接受大量关于文章阅读的基础性知识与技能训练,而缺少对语言运用与知识整合等高级思维能力的培养。

• 李 艳 陈尚达： 论个性化阅读的教学意蕴　/　中学语文·教师版 2010年第9期