山东菏泽市教研员刘永芳老师真是一位既清纯又痴情的教学探索者。说他“清纯”,是因为他现在依然持守着一份纯真而又好学的教学探索状态;说他“痴情”,是因为他对语文教学探索执著投注以拳拳热切的情愫并沉醉其中唯我而又忘我的境界。特别是近几年来,他在语文教学探索中虔诚地进行着自我发展、自我建构的追寻和求索——吸取新的知识,接纳新的理论,更新教学观念,拓展教学情怀,多方面地进行着自我世界的建构和自我素质的提升。他对新知的渴求、对读新书的痴情,会使你感到他有点“另类”,而又特别“可敬”。正因如此,在教学研究与探索活动中,他往往以其独特的思维视角,对教学设计、课堂活动、教材资源、文本解读进行深层透视,提出独到的见解,作出全新的阐释,促进了语文课堂的有效性教学,在语文课改中倍受关注。在这里,我们主要评介的是刘永芳老师对语文阅读对话教学和语感培养的途径等问题的探索智慧。
　　
　　一、消解阅读对话教学的二重障碍
　　
　　语文新课标指出:阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。刘永芳老师认为,将对话理论引入阅读教学,是对“独白式”“传授型”阅读教学的一种反叛,具有革命性的意义。然而,在教学实践中,为对话而对话,对话“问答化”“汇报化”“游戏化”“师生对话不层层深入而是在平面上滑行”。他指出问题的实质是在语文阅读教学中没有消解教师与文本、学生与文本之间对话的二重障碍。
　　(一)教师与文本之间对话的障碍
　　刘永芳老师认为,教师与文本对话方式单一,造成不能与文本全面地、多角度地进行对话,导致教师与文本之间存在障碍。这里的文本主要是指中学语文课本里的文学类文本(像一首诗、一篇散文、一篇小说等),不能把它看作文学作品。文学文本是指由作者创作出来供读者阅读而尚未阅读的语文形态,而文学作品则是指读者阅读已经赋予其一定读法的语言形态……简言之,文学文本加上读者阅读才变成文学作品。刘永芳老师指出,面对一篇文本,教师往往把它看作文学作品,当作是已经被文本编者、参考资料编者、名人名家阅读过并赋予一定意义的文学作品,他自身不需要再阅读,不需要体验。在语文课堂教学中就有了“作家简介”“背景介绍”“中心思想”“段落大意”“艺术特色”“写作特点”几个板块,几十年固定不变。而这些内容大多来自参考资料,来自于别人的解读赏析,却偏偏没有教师个人的声音。这造成课堂教学的千篇一律,枯燥无味。讲小说就只有小说的三要素,讲散文抓住形散而神不散大讲特讲,诸多教师未能尝试从更多角度、用更多方式来解读文本。
　　中国古代文论对文学的解读、批评主要有“印象式批评”“诠释式批评”“评点式批评”,这些对个人单纯的阅读作用很大,它主要讲究“意会”。刘永芳老师指出,作为具有特殊身份的读者——教师,如果过多地使用,便少了理性的分析,因为它强调“只可意会,不可言传”,这已经与我们这个时代不相符了。我们这个时代的学生所学的功课不仅仅是“国文”一课,他们比古人所学课程要多得多。“书读百遍,其义自见”讲究的是涵泳品味,从另一个角度讲,也是效率低下的标志。作为语文课堂教学,如果过多地强调这种感悟、直觉,而没有理性的、带有规律性的点拨,又不符合我们这个时代发展的需要。科学每前进一步,迷信就往后退一步。随着人们对事物本质认识的深入,很多原来不能解释的现象现在越来越清晰了。语言是世界的尺度,之所以只可意会,不可言传,说明我们的语言表达有待提高,不能对之津津乐道。随着各种视角、各种理论的引进和创新,我们对文本的分析解读有了更多尺度的衡量和观照,过去许多解释不清或越解释越麻烦的现象,现在三言两语也能解释得很明白。比如“黄河入海流”这句话,过去很难有人能详细解说清楚。现在从语用角度来看“黄河入海流”,流是述题,放在句尾,用以强调,说明黄河水奔腾不息,流入海以后仍在奔流,说明生命之势不可阻挡。如果用“黄河流入海”,海是述题,是名词,是静止物,那么文字背后的气势就表达不出来。
　　刘永芳老师认为,有些新的文艺理论研究在文本的解读方式上给了我们许多有益的启示。
　　1.结构主义解读理论与方法
　　结构主义有一个特别重要的原则,即:任何系统的个别单位之具有意义仅仅是由于它们的相互关系。你可以把一首诗作为一个“结构”来考察,也许这首诗包含一个有关太阳和有关月亮的意象,而你对于这两个意象如何搭配成一个结构感兴趣。但是,仅当你主张每个意象的意义完全取决于它与其它意象的关系时,你才成为一个合格的结构主义者。意象并不具有“实体”的意义,而仅仅具有“关系”的意义。你不必直接到诗外去求助你的关于太阳和月亮的知识以解释那些意象,它们相互解释,相互定义。
　　试以一个例子阐明这一点。假定一篇小说,其中一个男孩与父亲吵架后离开了家。在中午时分,他开始步行穿过森林,结果掉进一个深坑,父亲出去寻找儿子,他向深坑底下看,然而由于黑暗,他看不到自己的儿子。这时候太阳刚好升到正当头,照亮了坑底,使父亲救出儿子。高兴地和解之后,他们一起回家。结构主义批评家会以图表的形式把这篇小说程式化。意义的第一个单元“孩子与父亲吵架”,可以被写作“低反叛高”,与垂直轴“低/高”相对,男孩穿行树林是一个沿着水平轴的运动,可以被看作“中”。落入坑内,一个低于地面的地方——再次意味着“低”,而达到顶点的太阳则意味着高。阳光射入坑内,在某种意义上是太阳屈尊于“低”,这样就把故事的第一个单元意义倒转过来了,在那里是“低”反“高”。父亲与儿子的和解恢复了“低”与“高”之间的平衡,一起步行回家意味着“中”,它标志着一种合适的中间状态的完成。于是大功告成。
　　刘永芳老师认为,结构主义注重结构层次的分析,对于文化价值漠不关心,注重深层结构的分析,而忽略明显意义,并认为特定内容是可以替换的。这对于我们进行文本解读也有十分重要的意义,它使我们明白结构的重要性,明白具有相同结构作品之间的异同。这样,我们就更能领会作品的独特魅力。
　　2.新批评解读理论与方法
　　二十世纪二三十年代产生于英美的新批评主要要求批评者对作品(以诗歌为主)的词语尤其是中心词的直接意义及所有内涵意义有相当的敏感,包括揭示词语中的含混、反讽,了解词源知识及该词与神话、历史或文学有关的典故。刘永芳老师认为,在这种阅读中,批评家仿佛在用放大镜读作品中运用的各种修辞手段,如隐喻、拟人等。当然,所有这些研究都是在把握语境以及围绕作品整体结构的条件下进行的。新批评主要从语义的以下诸种要素切入文本:首先是语境。充分理解文本语言的现场意义(上、下文)和不在现场的意义(历史涵义)成为新批评细读的主要任务。其次是含混。含混是一个语言单位包含多个涵义并引起多种理解的现象,同时也可用来指某种修辞手段所产生的多种效果。如莎士比亚十四行诗中“那些在凛冽寒风中摇动的树枝”,诗中的“摇动”即可理解为被动的,被寒风欺凌的树枝,也可理解为主动的,象征摇晃的拳头,表示对即将莅临的死神的挑战。再次是反讽。反讽是语境对一个陈述语言的明显的歪曲。
　　刘永芳老师强调,形式主义、结构主义、新批评从不同方面给我们解读文本提供了视角,扩大了我们认识文本的立场。如果细细揣摩,加以利用,教师在与文本对话时,会贴得更近,减少对话的障碍。
　　(二)学生与文本之间对话的障碍
　　刘永芳老师认为,在阅读教学中,学生与文本之间对话的障碍,主要表现在以下三个方面:

• 史 萌 曹明海： 阅读对话与语感培养　/　中学语文·教师版 2009年第12期