通过提问和问题探究来完成教学任务是语文课堂教学中常用的方法。在课堂观察中，我们常常发现教师提出的问题指向不明，或者习惯于把问题设计指向文本内容和主旨，而忽略了语言文字运用。语文课程的核心目标是学习祖国语言文字的运用，忽略具体语言的品味会架空语文学习。有效设计课堂问题，使学习目标指向语言运用，笔者有以下几点做法和体会。
　　1.把握作者遣词造句的个性化特征，见人未见
　　文学作品遣词造句带有作者很强的个性化特征。在教学中，教师要能够独具慧眼，抓到最具表达能力与效果的词语，并以此为起点，指导学生学习，提高阅读能力。
　　一位教师在《白莽作〈孩儿塔〉序》的阅读教学中，教师认为贯穿全文的感情基调体现在“这就使我更加惆怅”这句话上，提问学生：“作者如此惆怅的原因是什么，体现在文中的哪些词语上？”学生回答得不好，教师就一再补充课外的内容，终于让学生明白。这是用文本以外的内容来解读文本。鲁迅先生非常重视副词的使用。是不是可以换一种问法，比如：“这就使我更加惆怅”这句话里为什么要用“更加”这个词？这样，学生可以根据文本把作者惆怅的原因整合为凄冷的环境、内心的孤独和要给白莽的遗诗作序。举一反三，在“春天去了一大半了，还是冷”这句话里，“还”字既写天气，又写心情，表达效果比直接的“凄凉”、“惆怅”要深刻。“也因为午后得到一封远道寄来的信”，“也”后面的内容才是“凄凉”的真正原因。这样，理解作者情感的着力点就很自然地放到了这些副词上。事实上，前述问题的解答最终还是落实在“更加”这个词上，倒不如直接针对“更加”这个词来提问。还有，可以指导学生品味“早又蒙上了许多新鲜的血迹；这一提，他的年青的相貌就又在我的眼前出现，像活的一样，……”这句话里连用两个“又”的作用。前一个“又”，表达“惆怅”之外，更多的是对反动派大肆屠戮的愤怒，后一个“又”表达鲁迅对白莽印象之深，哀痛之切！文本中有七个作为副词的“也”字，各有含义，组织学生紧扣文本深入探讨，就能更深地体会到了作者炽热、深沉的思想感情。以文本语言为出发点，切中肯綮，指向就更为明确。有利于学生掌握语言规律，提高阅读能力。
　　2.建立文本与社会生活的联系，发人未发
　　“语文学习的外沿和生活的外沿相等。”就文本解读文本可能也是阅读教学的常态，如果我们既抓住了文本的关键词，又能联系生活，那么，在理解能力的培育上，是不是可以曲径通幽呢？
　　《伤仲永》一文的中心问题是：方仲永由天资过人变得“泯然众人”的原因是什么？这个问题的难度并不大，学生指出了文本中的“父利其然，日扳仲永环谒于邑人，不使学”这句话，这样的回答是正确的，但不深刻。教师可以继续提问：“不使学”的原因是什么？要求学生继续阅读文本进行思考，学生能够找到“隶耕”、“奇”“乞”这些词。分析这些词的作用需要联系生活实际，从不同的角度思考。我们看，“隶耕”，以耕田为业，其父有根深蒂固的小农意识，短视；“奇”，看起来没有什么奇怪的，可是，“奇”让方父感到了自己卑微的地位也有令人欣赏的东西，成了“名”，内心就有了得意，有了可以炫耀的东西，以致有了后面的“环谒”；“乞”是“邑人”的行为，一个五岁的孩子能有多高的造诣，值得“以钱币乞之”？如果众人能以平常心待之，方仲永也可能有机会就学，因此，方仲永的“泯然众人”除了他的父亲“利其然”，还有更深刻的社会原因。选入教材时，后一段被删掉了，被删掉的那一段指出了当世社会的弊病。而在我们的教参里，有这样的两句：“但这不能怪仲永，他毕竟是个孩子；这全部责任都应当由贪财的父亲来承担，因为他剥夺了仲永的学习机会。”方父一介贫民，怎么可能在他的思想意识里强加入先进的早教观念？“环谒”之下竟然也没有一个人提醒他教育孩子的方式有问题。“令作诗，不能称前时之闻”之后就没有进一步的言说，连作者也没有对这个孩子尽一点社会教育责任。也许，作者只是杜撰了这样的一个故事来为后文的“今夫不受之天，固众人，又不受之人，得为众人而已耶”佐证的？值得深思。解决问题，一是要紧扣文本来解答，二是要由文本联系生活，这样的课堂才不会只拘泥于既成结论，才会有生成。杜威将生活看作是解决问题的过程，他认为生活本身就表现为从问题到问题的一系列问题求解的过程。教师要激励学生不断地紧扣文本提出问题、思考问题、解决问题，并把生活的活水引入课堂，让学生在自主、对话与探究中完成问题体系与知识体系的建构。这样，我们的语文课堂才能知识与生成齐飞，思考共颖悟一色。
　　3.引导学生从解决问题到研究新问题，愈研愈入
　　问题的深入往往意味着解读的深入。卡尔·波普尔在他的《猜想与反驳》里强调：“科学和知识永远始于问题，终于问题——愈来愈能启发新问题的问题。”在课堂观察中，我们经常发现，教师会针对文本或文本之外提出一系列问题以求解，问题解决了，师生活动也就结束了。问题解决可能意味着思维的终止，探究的终止，如果我们在问题解决过程中能引起学生新的问题的产生，那么，这种讨论或解决的过程更具价值。
　　一位老师执教《过秦论》，有一个“察文气，评得失”的环节。老师在引导学生讨论之后达成了共识，得出了“为后文作势”、“反衬速亡惨象”、“突出中心”等结论。在实录里，还有这样的表述：“教师还不满足于这一共识，又进一步提出：文无定法，如果换一种写法，不这样大肆铺排，也可以写出一篇好文章。”教师提出这一见解，其实是对文章作法的一种体察。这对学生写作能力的发展有帮助。但是，这个提法更多的是涉及到文章学知识，教师在分析时也基本上是离开文本架空分析，这对语言学习的意义究竟有多大，笔者认为值得商榷。如果这个问题是由学生提出的，又怎样？事实上，在另一位老师的课上，教师请学生评价一下文章的语言风格，学生提出：文章这样铺排，是不是太啰嗦？这个问题就关系到语言运用问题。首先是采用了排比式的句子和铺陈式的描写方法，造成一种语言上的生动气势，显得更有力度。重要的是，贾谊是在用写赋的手法来写说理散文的。赋是汉代最流行的文体，在两汉400年间，一般文人多致力于这种文体的写作，因而盛极一时。赋的特点是散韵结合，专事铺叙。这样，从文本语言特点到文学常识的学习，既调动了学生的学习经验，又进一步开阔了学生的眼界。在这个基础上，我们发现学生又提出了问题：贾谊为什么不去倡导简朴的文风？这个问题就涉及到了社会生活和文风的关系，沿着这个问题追问下去，可能就是古代文学史上文风变革的课题了。
　　4.追问文体语言体系的内在逻辑，开拓生成
　　在语文课堂上，学生不一定能够提出有质量的问题，甚至出现不合教师要求的问题。教师的作用其实是引导，教师要教的应该就是学生想弄懂的问题。我们可以采用这样的途径：学生提出问题→师生归纳问题→师生解决问题→学生再提出问题。教师的作用在这里并没有被削弱，而是要发挥更重要的作用，对这些问题进行整合，形成具有逻辑关系的问题链，以此为基础组织教学。
　　石钟山的《雁》是一篇短篇小说，教学参考把目标设定为：理解自由与爱情对于生命的意义；把握小说的情节，理解心理描写的表达作用。在课文理解里，编者也引用了金人元好问的《摸鱼儿·雁丘词》作为小说立意的根据，认为这篇小说体现了爱情与自由对于生命极其重要的意义。笔者认为，作者如果只是根据《雁丘词》来演绎一个动物的爱情故事，就没有画蛇添足的必要了。在教学中，教师显然把目光聚集在雁对爱情的忠贞上了，因为教材编写者的意图是非常明显的，在课后的“学习建议”里，也是提示学生“你怎样看待这种生死相许的感情”。这篇文章仅仅只写了雁的爱情吗？学生在阅读文本后提出了自己的想法，有的学生认为就是写爱情的，有的学生认为是写自由的，也有的学生认为是写梦想的。那么，我们接下来应该怎样来解读？要全面地理解一篇文章，可以运用我们学过的方法，也就是考查贯穿文章始终的相似语句。学生圈画出了这样的一些语句：“她高昂着头，冲着空中那只盘旋的孤雁哀鸣着。她的目光充满了绝望和恐惧”、“她抖了几次翅膀，想重返到雁阵的行列中”、“她在鹅群中抖着翅膀，做出起飞的动作，刚刚飞出一段距离，便跌落下来。她悲伤地鸣叫着”、“她终于无法飞行了，只能裹挟在鹅群中去野地里寻找吃食……她仰着头望着落雪的天空，心里空前绝后地悲凉”、“僵直的头仍冲着天空，那是他们的梦想”。在这个语言体系中，作者笔下的雁，编者意图的雁，教师理解的雁和学生感悟的雁应该是一致的，可事实上并非如此。如果把文末的“他们的梦想”仅仅理解为“比翼双飞”无疑就浅薄了。因为如果只是为了爱情的话，那么，那只雄雁不会在前一年独自飞走，不飞走也一样可以有爱情，在鹅群里也一样有爱情。因此，两只雁以死追求的，除了爱情，一定还有比爱情更高的东西，那就是脱离人们世俗的眼光，脱离鹅群的纠缠，去搏得比爱情和生命更重要的东西，那就是生的尊严。语文教学活动是动态生成的过程。探寻追问文本语言的逻辑联系，实现学生对文本的解读从感性到理性的转变，学生的阅读能力才能真正得以提升。正如林定夷先生所说：“在解决问题的过程中，我们就已在不断地增长知识，不是只有解决了问题才增长知识。”
　　
　　朱孔洋，语文教师，现居上海浦东。责任编校：洪 鸣

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