所谓有效的课堂教学，是指能激发、支持、促进学生内部学习过程的系列事件。心理学家奥苏泊尔阐释自己提出的“有意义学习”时这样表述：“当学习者运用某种内在的认知操作来主动解释其经验时，意义就产生了”，“影响学习的唯一最重要的因素就是学习者已经知道了什么”。所以，探测学生的已知，评估学生的学习起点，进而确定自己的教学起点及教学内容，对教师来说是非常重要的。
　　我们以《中学语文》2012年第5期刊登的宋登水老师的《借得批注三分味添与阅读一缕香——<山羊兹拉特>批注法阅读教学课例》的研讨，展开对该问题的论述。
　　一、关于“批注法”
　　本篇课例题为《借得批注三分味添与阅读一缕香——<山羊兹拉特>批注法阅读教学课例》，批注法的运用正是该教师认为的得意之处，在课后反思中教师认为批注法至少有两个好处：一是这是立足于培养学生自我阅读习惯的一种教学方法；二是教师在课堂上对学生批注的呈现使得课堂氛围热烈。
　　能不能培养学生的阅读习惯，短时间内是看不出来的，这需要长期的坚持；课堂氛围热烈，很多教学方法都可以达到，不在于批注法。在我看来，这堂课教师批注法的运用的真正妙处在于下面两点：
　　1.“批注”使学生能够真正以一种正常阅读方式进入文本。
　　何谓“正常阅读方式”？这是与“怪异阅读方式”相对而言的。在教学中，教师作为“引导者”，或者更实际的说是“主导者”，对一篇课文的解读方式直接牵引着学生进入文本的方式。而我们很多教师所设计的教案，其实是在想尽办法“生产”一种奇特的阅读方式，也就是说这是除了在备课、教学之外老师本人包括学者、作家等有阅读能力的一般人都不会采用的一种阅读方式。比如将文章人为分割、肢解进行解读（有时候这是无意识的，甚至被教师自认为高明的），比如分析语句的妙处往往这样阐释“它用了……修辞方法，所以写的很好”，还比如分析文章总是试图让学生回答“文章的主题是什么，要表达什么样的思想”……试问在我们日常的自己选择的阅读活动中，你会不断进行这些思考吗？你不是直接进行文本阅读，而是纠结于某些句子用了什么修辞手法，哪些词语可以进行替换，哪里又用了什么表达方式？
　　“怪异阅读方式”显然是受应试影响而产生的，这种方式显然不是以一种“阅读者”状态，而是“作业者”状态进入文本，是非正常的。“批注法”字面看是一种阅读方法，实际上应视为对待文本的一种活动。这种活动是在课堂教学之前进行的，也就是在接受教师可能会有的“怪异阅读方式”之前，将解读的主导权交给学生自己。学生以自己的思维、惯常的阅读方式进入文本，产生独立的自我阅读初体验。并且因为被要求“批注”，这种阅读极有可能不会仅仅发生一次，而是多次、细致地进入文本。批注对于学生独立、自主学习非常关键，其过程意味着阅读经验的积累，学生阅读习惯的养成。
　　2.“批注”提供课堂教学内容的起点。
　　“批注”能不能真正地展示学生真实的学习情况，教师在采集批注后是仅简单地了解学生对课文的点滴感悟还是从批注上获得学生掌握课文的整体情况，这对教师能否立足于学情，找准教学起点，设计教学内容是非常关键的。显然也是难度所在。
　　首先，“批注”是学生对课文中能唤起自己某些感悟的语句进行的，而每个人被打动的点通常相异；其次，即使作品中存在能唤起大部分人思维波动的语句群，每个人的感悟也会有不同的角度，不同的理解方式，不同的价值判断。所以，教师在课堂教学中选“批注”点有难度，但同时这也显示了这是一座非常巨大的资源库。
　　在文学作品的课堂教学中，“体验”表现为三个方面：一是学生自己在阅读作品时有什么体验；二是在课堂讨论时听别人有什么体验，别人的体验对我的体验有什么触发；三是教师的体验以及各种参考书上的体验，这种体验对我们现在的体验又有什么作用。“批注”作为学生在课前自主阅读的产物，那也就是经过思考后的“体验”。这种“批注”提供了课堂体验前两个层次的资源，这些丰富的、零星的、相异的感性认识在碰撞中将极可能上升为深刻的理性感悟。所以，以“批注”作为确定教学内容起点的依据是很有必要的，也正是进行这项活动的意义所在。
　　所以我们的焦点也就转向了本课例是否利用学生批注进行了恰当的内容选择。也就是本课例实际“教了什么”的问题上。
　　二、关于教学内容
　　本课例的教学目标，宋登水老师这样描述：
　　（一）知识与能力：1.领会作品的内容和题旨。2.分析小说以爱推动情节发展的写作技巧，正确理解小说寓意。
　　（二）过程与方法：通过课堂批注，培养学生专注读书，关注语言魅力的习惯。
　　（三）情感态度与价值观：唤起学生对自然和生活中美的认识，培养他们对生命中无处不在的爱的感动。
　　后两个目标因为其抽象性及实现过程的相对“隐形”，我们不做具体评判。在实际的教学过程中，我们可以直接看到的教学内容主要是两点：一是对《山羊兹拉特》一文的情感体悟，也就是对这篇小说情感线索的梳理。一是对小说题旨的提炼。
　　在第一个板块上，教师对小说情感线索的梳理可以说是有效利用了学生的课前“批注”，先展示杨依丽同学对整篇小说“情感线索”的批注：
　　小说开始写的是阿隆一家对山羊的不舍，这是人对动物的爱；在困境之中，山羊帮助阿隆度过难关，这是山羊像人一样去关怀阿隆；最后阿隆一家把山羊当成家庭成员，这是毫无种类分别的爱，是爱的最高境界。
　　教师依照情感线索将小说分为三个部分，依次让学生齐读、分角色朗读、再齐读，然后显示每一个阶段学生做的感情“批注”，并要求解释。说实话，学生的批注写的真不错，如第一部分写山羊和家人分离，学生批注：
　　“全家人都出来告别”表现出家人的不舍，是人对羊的喜爱；
　　“舔”“摇晃”表现出羊对人的亲近、信任，是羊对人的真诚。
　　第二部分，阿隆与山羊兹拉特在草垛中躲避暴风雨，学生对他们对话的批注：
　　人与山羊的对话，好像是阿隆自言自语一般，看似十分滑稽，但句句皆是真情。这是一场跨越了种族、言语的对话，是心灵的沟通，给人以强大的震撼。 　　所谓有效的课堂教学，是指能激发、支持、促进学生内部学习过程的系列事件。心理学家奥苏泊尔阐释自己提出的“有意义学习”时这样表述：“当学习者运用某种内在的认知操作来主动解释其经验时，意义就产生了”，“影响学习的唯一最重要的因素就是学习者已经知道了什么”。所以，探测学生的已知，评估学生的学习起点，进而确定自己的教学起点及教学内容，对教师来说是非常重要的。
　　我们以《中学语文》2012年第5期刊登的宋登水老师的《借得批注三分味添与阅读一缕香——<山羊兹拉特>批注法阅读教学课例》的研讨，展开对该问题的论述。
　　一、关于“批注法”
　　本篇课例题为《借得批注三分味添与阅读一缕香——<山羊兹拉特>批注法阅读教学课例》，批注法的运用正是该教师认为的得意之处，在课后反思中教师认为批注法至少有两个好处：一是这是立足于培养学生自我阅读习惯的一种教学方法；二是教师在课堂上对学生批注的呈现使得课堂氛围热烈。
　　能不能培养学生的阅读习惯，短时间内是看不出来的，这需要长期的坚持；课堂氛围热烈，很多教学方法都可以达到，不在于批注法。在我看来，这堂课教师批注法的运用的真正妙处在于下面两点：
　　1.“批注”使学生能够真正以一种正常阅读方式进入文本。
　　何谓“正常阅读方式”？这是与“怪异阅读方式”相对而言的。在教学中，教师作为“引导者”，或者更实际的说是“主导者”，对一篇课文的解读方式直接牵引着学生进入文本的方式。而我们很多教师所设计的教案，其实是在想尽办法“生产”一种奇特的阅读方式，也就是说这是除了在备课、教学之外老师本人包括学者、作家等有阅读能力的一般人都不会采用的一种阅读方式。比如将文章人为分割、肢解进行解读（有时候这是无意识的，甚至被教师自认为高明的），比如分析语句的妙处往往这样阐释“它用了……修辞方法，所以写的很好”，还比如分析文章总是试图让学生回答“文章的主题是什么，要表达什么样的思想”……试问在我们日常的自己选择的阅读活动中，你会不断进行这些思考吗？你不是直接进行文本阅读，而是纠结于某些句子用了什么修辞手法，哪些词语可以进行替换，哪里又用了什么表达方式？
　　“怪异阅读方式”显然是受应试影响而产生的，这种方式显然不是以一种“阅读者”状态，而是“作业者”状态进入文本，是非正常的。“批注法”字面看是一种阅读方法，实际上应视为对待文本的一种活动。这种活动是在课堂教学之前进行的，也就是在接受教师可能会有的“怪异阅读方式”之前，将解读的主导权交给学生自己。学生以自己的思维、惯常的阅读方式进入文本，产生独立的自我阅读初体验。并且因为被要求“批注”，这种阅读极有可能不会仅仅发生一次，而是多次、细致地进入文本。批注对于学生独立、自主学习非常关键，其过程意味着阅读经验的积累，学生阅读习惯的养成。
　　2.“批注”提供课堂教学内容的起点。
　　“批注”能不能真正地展示学生真实的学习情况，教师在采集批注后是仅简单地了解学生对课文的点滴感悟还是从批注上获得学生掌握课文的整体情况，这对教师能否立足于学情，找准教学起点，设计教学内容是非常关键的。显然也是难度所在。
　　首先，“批注”是学生对课文中能唤起自己某些感悟的语句进行的，而每个人被打动的点通常相异；其次，即使作品中存在能唤起大部分人思维波动的语句群，每个人的感悟也会有不同的角度，不同的理解方式，不同的价值判断。所以，教师在课堂教学中选“批注”点有难度，但同时这也显示了这是一座非常巨大的资源库。
　　在文学作品的课堂教学中，“体验”表现为三个方面：一是学生自己在阅读作品时有什么体验；二是在课堂讨论时听别人有什么体验，别人的体验对我的体验有什么触发；三是教师的体验以及各种参考书上的体验，这种体验对我们现在的体验又有什么作用。“批注”作为学生在课前自主阅读的产物，那也就是经过思考后的“体验”。这种“批注”提供了课堂体验前两个层次的资源，这些丰富的、零星的、相异的感性认识在碰撞中将极可能上升为深刻的理性感悟。所以，以“批注”作为确定教学内容起点的依据是很有必要的，也正是进行这项活动的意义所在。
　　所以我们的焦点也就转向了本课例是否利用学生批注进行了恰当的内容选择。也就是本课例实际“教了什么”的问题上。
　　二、关于教学内容
　　本课例的教学目标，宋登水老师这样描述：
　　（一）知识与能力：1.领会作品的内容和题旨。2.分析小说以爱推动情节发展的写作技巧，正确理解小说寓意。
　　（二）过程与方法：通过课堂批注，培养学生专注读书，关注语言魅力的习惯。
　　（三）情感态度与价值观：唤起学生对自然和生活中美的认识，培养他们对生命中无处不在的爱的感动。
　　后两个目标因为其抽象性及实现过程的相对“隐形”，我们不做具体评判。在实际的教学过程中，我们可以直接看到的教学内容主要是两点：一是对《山羊兹拉特》一文的情感体悟，也就是对这篇小说情感线索的梳理。一是对小说题旨的提炼。
　　在第一个板块上，教师对小说情感线索的梳理可以说是有效利用了学生的课前“批注”，先展示杨依丽同学对整篇小说“情感线索”的批注：
　　小说开始写的是阿隆一家对山羊的不舍，这是人对动物的爱；在困境之中，山羊帮助阿隆度过难关，这是山羊像人一样去关怀阿隆；最后阿隆一家把山羊当成家庭成员，这是毫无种类分别的爱，是爱的最高境界。
　　教师依照情感线索将小说分为三个部分，依次让学生齐读、分角色朗读、再齐读，然后显示每一个阶段学生做的感情“批注”，并要求解释。说实话，学生的批注写的真不错，如第一部分写山羊和家人分离，学生批注：
　　“全家人都出来告别”表现出家人的不舍，是人对羊的喜爱；
　　“舔”“摇晃”表现出羊对人的亲近、信任，是羊对人的真诚。
　　第二部分，阿隆与山羊兹拉特在草垛中躲避暴风雨，学生对他们对话的批注：
　　人与山羊的对话，好像是阿隆自言自语一般，看似十分滑稽，但句句皆是真情。这是一场跨越了种族、言语的对话，是心灵的沟通，给人以强大的震撼。

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