最近听了一节省级教学能手展示课，执教课文为老舍的散文《济南的冬天》。像这样一篇内容浅显的写景散文，执教者没有面面俱到微言大义地机械分析，而是将其作为指导写作的材料组织教学。应该说，这样的教材处理是大胆而合理的。执教者的教学思路也很清晰，他把教学步骤分为三个环节：一、小组交流讨论：作者怎样表达他对济南的热爱？哪些地方写得比较好，值得我们在写作中借鉴？二、小练笔：选取家乡四季中的一处景物（小山、小河、小树林、田野……），借鉴感悟到的表达方法写一段文字，表达你对家乡的热爱和眷恋。三、写作成果展示与点评。设置第一个环节的目的重点在于为后面的练笔环节提供知识支持。通过讨论，学生发现及教师补充的写作知识有：1.运用比喻、拟人等修辞手法；2.借景抒情；3.抓住事物的特点。其中1和2为学生自己发现的知识，3为教师给学生补充的知识。遗憾的是，教师并没有对这些知识之间的联系作任何引导和分析，学生只是明确了几个概念，就匆匆在教师的指令下“运用上述知识”仿写练笔了。
　　笔者无意鄙薄概念知识的有效性，问题的关键在于，仅仅停留在概念术语层面的知识对写作的指导往往是低效甚至是无效的，而我们教给学生的写作知识，绝不排除一些陈旧的、彼此孤立的纯概念化知识。比如讲外貌描写，教师只告诉学生它是对人物的外貌特征(包括人物的容貌、衣着、神情、体形、姿态等等)进行描写的一种技法，却不讲其目的在于揭示人物的思想性格，表达作者的爱憎；或者即使告诉学生外貌描写应服务于人物性格的揭示和作者情感的表达，却又因为缺乏对范文的个性分析而鲜有对学生的针对性指导。同样是外貌描写，冰心《小橘灯》中“只有八九岁光景，瘦瘦的苍白的脸，冻得发紫的嘴唇，头发很短，穿一身很破旧的衣裤，光脚穿一双草鞋”的描写，传达的是作者对小姑娘的怜悯同情；阿累《一面》中“他的面孔黄里带白”、“头发约摸一寸长，却一根根精神抖擞地直竖着”的描写，则表达出作者对鲁迅先生健康的担心以及对先生的景仰爱戴之情。如果没有对具体材料的动态分析，而只有对概念知识的静态灌输，是难以调动学生的写作兴趣的。
　　再比如关于议论文中材料与观点的关系，我们只告诉学生材料与观点是证明与被证明的关系，却不能让其明了教材中某材料与某观点并不天然地具备证明与被证明的对应关系。“我们文章中的思想观点并不是固有的、事先设定的，而应是对具体材料分析得出的”，材料“不仅供我们选择，更是供我们进行活的分析的对象”（毛荣富《别把认知顺序弄颠倒了》，《语文学习》2006年第2期）。甚至对材料进行“反加工”，使其更能体现某种观点的情形也是存在的。请看《谈骨气》一文的一则原始材料：
　　齐大饥，黔敖为食于路，以待饿者而食之。有饿者，蒙袂辑履，贸贸然来。黔熬左奉食，右执饮，曰：“嗟，来食！”扬其目而视之曰：“予唯不食嗟来之食，以至于斯也！”从而谢焉，终不食而死。曾子闻之，曰：“微与！其嗟也，可去；其谢也，可食。”
　　这则材料出自《礼记·檀弓下》，它并不“天然”地具备证明这个饥饿的人具有“贫贱不能移”的骨气的“资格”。曾子的评价应该是客观的：无端拒绝慈善的施舍是不应该的。人家如果对你不尊重，你可以拒绝；可人家已经向你道歉了，你是应该接受这碗能够挽救自己宝贵生命的施舍的。照笔者看来，饿者的选择并不值得称道，与其用来作为有“骨气”的榜样，倒还不如用作贱视生命的反面材料来得更轻便合适，而到了吴晗的笔下，这则材料却变成了下面的文字：
　　另一个故事是古代有一个穷人，饿得快死了，有人丢给他一碗饭，说：“嗟，来食！”（喂，来吃！）饿者拒绝了 “嗟来”的施舍，不吃这碗饭，后来就饿死了。不食嗟来之食，这个故事很有名，传说了千百年，也是有积极意义的。那人摆着一副慈善家的面孔，吆喝一声“喂，来吃！”这个味道是不好受的，吃了这碗饭，第二步怎么呢？显然，他不会白白施舍，吃他的饭就要替他办事，那位穷人是有骨气的：看你那副脸孔、那个神气，宁可饿死，也不吃你的饭。不食嗟来之食，表现了中国人民的骨气。
　　两者相比较，可以看出吴晗分析加工的自我性和独立性，他是在用自己的话语对材料进行“篡改”加工，从而使史书上“死”的材料服务于自己的“活”的政治主张。在教学中，如果能引导学生比较一下上述两种不同的叙述方式和评价意见，学生所获得的一定不再单纯是“饿者不食嗟来之食的故事，从贫贱不能移的角度印证了中国人是有骨气的”这样的僵化死板的结论。
　　概念术语所反映的知识的共性特征，来自于对丰富生动的个性写作的抽象概括，而对写作具有指导意义的知识，则应该具备共性与个性相统一的特点。只有共性，容易流于空泛；只有个性，难免失去学习的目标方向。写作知识有效的秘密在于通过对个性材料进行“举三反一”的分析，以材料组织的个性触发学生的个性体验。在这个过程中，真正起作用的是“三”，是具体材料的引领和触发。其中的“一”，即共性规律当然也起作用，但这种作用的发挥更多的是潜藏式的。企图以共性的规律直接指导学生写作，或是形式上也有对材料的分析运用，而骨子里面仍然单纯寄希望于共性规律的指引，结果往往会落入一厢情愿的尴尬。
　　大量的事实证明，学生并不是通过对概念术语的“记忆”而学会作文的：知道一段文字运用了比喻、拟人，并不等于学生就一定能够成功地运用比喻、拟人；知道一段文字具有借景抒情的特点，也并不等于学生一定就会借景抒情；知道一段文字抓住了事物的特点，当然也不能够保证学生在写作中就一定能抓住事物的特点。所谓事物的特点，乃是作者主观感受中的特点，正因为事物特点的主观感受性，作者才可以借景抒情，正因为事物特点的主观感受性，作者在借景抒情的时候才有可能个性地运用各种修辞手法。如果学生不明白这一点，就会导致为修辞而修辞、为写景而写景、“为赋新词强说愁”的危险结果。
　　对写作具有指导意义的知识，不仅应该直接来自于感性材料，而且还应该“对接”作者的感受和学生的体验。上文执课老师引导学生发现的所谓的知识显然不具备这样的条件，因为他和学生所提炼的知识是外在于作品个性和作家思维的。
　　作家写景，离不开想象，而《济南的冬天》在写作上的个性恰恰在于感受和想象的个性化。请看：
　　设若单单是有阳光，那也算不了出奇。请闭上眼睛想：一个老城，有山有水，全在天底下晒着阳光，暖和安适地睡着，只等春风来把它们唤醒，这是不是个理想的境界？小山整把济南围了个圈儿，只有北边缺着点口儿。这一圈小山在冬天特别可爱，好像是把济南放在一个小摇篮里，它们安静不动地低声地说：“你们放心吧，这儿准保暖和。”真的，济南的人们在冬天是面上含笑的。他们一看那些小山，心中便觉得有了着落，有了依靠。他们由天上看到山上，便不知不觉地想起：“明天也许就是春天了吧？这样的温暖，今天夜里山草也许就绿起来了吧？”就是这点幻想不能一时实现，他们也并不着急，因为有这样慈善的冬天，干啥还希望别的呢？
　　这段文字从地理环境角度写济南冬天的温暖，通过细读，我们不难发现，老舍是以他慈善温热的心肠，把济南三面环山的地理环境想象成了一位母亲，冬天的济南老城则被他想象成了摇篮中的婴儿。有了母亲温暖的呵护，有了婴儿安心的熟睡，这就使拟人手法的运用也“有了着落，有了依靠”，这与笼统抽象地点明运用了何种修辞方法的做法是不同的，两者的指导效果自然也会有优劣之别。

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