11月14日~17日，湖北省2008年高中语文青年教师优质课竞赛在宜昌市隆重举行，来自各地市的21位选手展示了湖北青年语文教师勤奋好学、厚积薄发、充满青春活力的亮丽风采。这次竞赛的参赛选手，能走上这个讲台都经历了过五关斩六将的过程，在这样一个高起点的平台上，和学生们一起阅读鉴赏文学作品，深入探究文学作品的相关问题，引导学生在文学世界中汲取丰富的精神营养，本身就是一种成功。对年轻老师而言，经历这样一次全方位的教学准备和竞技的历练，将会得到一种精神气质的升华，会促进自身的进步与成熟，从这个意义上讲，所有参赛者都是成功者。湖北省高中语文青年教师优质课竞赛也因此真正成为了一次始终充溢着智慧、激荡着情感、碰撞着思想的语文大派对。
　　本次优质课竞赛的主题是高中语文课堂的文学作品教学研究，主要是关于小说阅读和诗歌鉴赏的相关探究。这样一个课题，既是语文教学中的主题，也是最能调动学生情感、激发学生兴趣的内容，加之所选课文既有难度又具挑战性，处理技巧很能见出教师的功力。这次竞赛中有几位教师，的确显示出很多过人之处，他们通过准确的主题定位和精当的情境氛围营造，将学生自然地引入一种“共赏、共振、共鸣”的理想课堂状态，适时地将学生的情感投入导向高潮，使学生对文本内容在深层次理解的基础上产生强烈的兴趣，留下难以忘怀的深刻印象。就选手的表现，我想结合以下问题谈几点体会，和大家讨论。
　　
　　一、尊重原著精神与个性化解读
　　
　　语文课程标准强调：“注重个性化阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力。”对于文学作品的解读，历来有“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的说法，从接受美学的阅读体验角度而言，读者的参与和再创作的空间大小，是衡量作者创作天赋的重要标尺。20世纪60年代后期，德国康士坦兹学派的姚斯（Hans Robert Jauss)、伊萨（Wolfgang Iser）等青年理论家提出了接受美学的基本原理，论证了文学作品的两重性：其一，对于完全没有文学欣赏经验的人来说，作品只是一件白纸黑字的没有变化的“成品”；其二，只有对于具有相当的欣赏能力、懂得如何阅读文学作品的人，它才可能成为可以从中获得美学享受的“审美对象”。我们在欣赏绘画或雕塑作品时，往往是站在对象之外，由主观之“我”观赏着某一客体；而阅读小说和鉴赏诗歌时，“我”却居于篇章之内。例如一幅业已完成的祥林嫂画像或塑像，它是按照作者描述而制作成的客观存在的对象，对此我们唯有观看、欣赏，当然也能进行一定的想象，但参与创造的余地很小。而在阅读小说《祝福》时则不然，读者必须通过自己主观的想象参与创造，按照作者提供的框架和可能性进入作品，创造属于自己的祥林嫂形象。这个创造出来的形象当然具有客观依据：必须尊重原著，不能南辕北辙而与作者的创作思路风马牛不相及。但它也终究是主观想象的产物，任何读者心目中的祥林嫂都包含着读者本人的主观存在，因此也不可能完全相同。正是由于文学欣赏过程中有如上所述的广阔的想象余地，对一部伟大的文学作品的接受和阐释就往往很不相同。部分老师习惯于做教参的传声筒，先入为主地向学生灌输某些现成的结论，将本是虚构的内容过分落实，对学生即时生成的言之有理、析之有据的个性化解读进行无端打压或采取完全漠视的态度，逼迫式地引君入瓮，最后总要导入到既有的结论上来。这实际上并非对作品的尊重，而是糟蹋和蹂躏。
　　对作品的个性化解读，有时只需适当转换一下视角。江汉油田广华中学的王东亮老师在解读《林教头风雪山神庙》时，分别从“小二眼中”、“风雪中”、“山神庙中”几个不同角度关照，就把林冲特殊的个性特色交代得非常清晰。但如果单纯追求创意而造成某种失位，那恐怕就得不偿失了。像我市预赛时某老师将苏轼的两首词重新包装成两壶“酒”，进行独到的品味，可以说是个性十足；但将这两首词的重点研究对象落到“酒”上，未免太过牵强。
　　要对作品进行合理的再创作，适当的拓展和延伸当是必然之选。我市预赛时，远安一中温晓蓉老师撷取《祝福》电影改编中的一个细节：从“捐门槛”到“砍门槛”，引导学生分析祥林嫂性格发展的轨迹，就比较巧妙。只是，电影情节的改编，实际上带有较明显的时代特点，一个如此具有反抗性的祥林嫂，已经和鲁迅笔下的人物有了很大的出入，如果在分析中不能很好的把握，学生的理解就有可能失位。所以，课堂上任何拓展延伸的内容必须对教学有帮助，即拓展延伸的空间和尺度必须合理掌控，尤其不要作对分析作品毫无帮助的漫无边际的无端联系。有位老师讲授《林黛玉进贾府》时，在结尾处安排拖出王熙凤尸体的视频，与前面的内容可说并无必然关联。湖北省中语室主任、著名特级教师秦训刚老师评课时讥之为“以为拖出了一条死狗”，可算是无端延伸的典型例子。
　　
　　二、吟诵朗读与品悟探究
　　
　　语文课堂需要听到琅琅的读书声，这是毋庸赘言的。尤其在古代诗歌鉴赏过程中，学生必须通过反复吟诵来感悟体味，准确把握作者表达的思想感情，进入作者营造的特有情境，从而在潜移默化中受到感染，受到熏陶，最终产生顿悟，获得前所未有的审美体验。前人曾有“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”的说法，足见诵读在教学中占有举足轻重的地位。本次大赛中，二十一位讲课老师有十位讲授诗词，占到近五成，说明大家对古诗词鉴赏的重视程度。而其中几位老师，如夷陵中学邓少平老师，自身的朗诵水平已臻化境，对学生诵读的指导也非常到位，显示出很强的能力。但是，古诗词鉴赏又不能仅止于诵读，诵读的目的最终还是为品悟、探究、鉴赏服务。古诗词讲究炼字造境，讲究音韵和谐，讲究比兴，讲究铺排，讲究用典……教师首先要具备极强的古诗文鉴赏的功底，才能引导学生在知人论世的基础上咀嚼玩味，识“象外之象”，辨“味外之味”，步入审美鉴赏的最佳境界。关于古诗文的鉴识与欣赏，刘勰在《文心雕龙》中的一段话发人深省：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情；沿波讨源，虽幽必显。世远莫见其面，觇文辄见其心。岂成篇之足深，患识照之自浅耳。”即是说，虽然作者的生活年代距后世的读者很遥远，我们也未曾与他谋面，但沿着作者情感的波动追溯到激发他情感的源头，依循他的辞采深入到他的内心，即使作品的涵义十分隐晦含蓄，也还是能让它逐渐露出庐山真面目。我们应在与作品进行心灵交流的过程中成为作者的知音，我们无须责怪作品内容深奥，只能抱怨自己的鉴赏能力达不到那个水准。
　　我们的教学设计一定要有明确的层次。学生为何而读？在诵读中解决什么问题？要达到何种目的？教师要有前瞻性的预设，课堂的重心最终也应落到鉴赏上来。前人提出的“涵泳”之法还是值得借鉴的。“涵泳”一词最早见于左思《三都赋》:“跃龙腾蛇，鲛鯔琵琶……涵泳乎其中。”这里的“涵泳”指“沉潜”之意。到宋代理学家朱熹那里又有了发展，他说：“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察。”（《朱子语类辑略》卷二）他将“涵泳”引入到阅读鉴赏的领域，强调读书要靠虚静的心态，不要做太多的理性分析，要沉潜于作品，对作品的哲理意蕴进行反复琢磨，才能体味到精深的哲理和事物的本质。和朱熹同时代的陆九渊则形象地说：“读书切戒在慌忙，涵泳功夫兴味长；未晓不妨权放过，切身急要细思量。”（《陆象山语录》）“涵泳”其实是一个积淀的过程，即摄取—消化—积累的过程。摄取，就是让学生接受有价值的诗词作品；消化，就是让学生沉浸其中，反复吟咏，细细体味诗中的意境，从而渗透作品，获得审美享受；积累，就是让学生在渗透作品的基础上，加深记忆，储存记忆。

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