现阶段语文教学存在两大弊端：一是立足于内容的阅读教学。把本应潜移默化的“爱国主义、思想品德教育和科学思想方法的启蒙教育”显性化，将“教育”搞成了“教学”，美其名曰“突出人文性”；而本来应该显性化的“语文双基教学”，却强调“感悟”。强调“积累”。强调“潜移默化”，又将“教学”搞成了“教育”。二是读写分离，阅读教学和写作教学之间就好比铁路警察，各管一段，认为阅读不能成为写作的“附庸”，写作也不能成为阅读的“附庸”。结果是：在阅读教学过程中，过分追求学生“个性化”的“发现”与“生成”，使学生的阅读缺乏“文本”意识和“语境”意识，不能正确地深刻地解构文本；在写作能力培养上，学生缺乏把阅读素材和习得素材转化为写作内容的能力，缺乏活生生的写作的“形式”依托和个性化的言语表述能力。
　　语文学科是唯一以言语形式为己任的学科，“言语形式包括语言形式(个体掌握语言的存在形式是语感)、表现形式(含语篇、文本，文章与文学文本，而人类文本的主体是文章而非文学)及言语活动形式三大门类，其核心是言语活动的形式，即口语直接交际和书面间接交际活动或曰‘说听写读’活动形式。”学生“说听写读”能力的高低，取决于言语活动的方式、方法和策略的运用；使活动的方式方法规范固定下来的便是技能，关于技能的知识便是程序性知识(操作性知识)，技能只能通过训练使学生获得，而“能力本身就是类化了的知识与技能结构。是概括化与系统化了的知识与技能的网络系统”。技能训练的基本的操作模式是，合理拆分技能训练要素，将长远目标层层细化，形成层次不同。任务却都非常具体明确的阶段性目标，直至具体的课堂教学的行为目的；通过阶段目标的层层落实，保障长远目标的切实实现。在言语形式技能训练(教学)过程中，根据教学目标确定教学任务。为学生学习实践提供充分而具体的形式思维的理念方法以及可供模仿参照的“例子”，以强化提高他们对形式语言符号理解掌握的程度。确保以后学习与生活实践中的准确运用，因此，我们语文教学的立足点必须定位在言语形式的训练上。
　　读写结合是我国写作教学的一个传统经验。把阅读教学与写作教学结合起来。能促进学生阅读能力和写作能力的提高，提高语文教学的效率。这是因为：第一，语文教学的目标是让学生学会理解和运用祖国的语言文字，包括读写两方面：两者有结合的可能，阅读时学习心中之意如何通过形式表达，写作要求学生用形式表达心中之意。两者的结合点即是言语形式；两者结合才能相辅相成，只有读写结合，读才能落到实处，写才有依凭。第二。阅读教学与写作教学涉及共同的对象——文章，都要了解篇章知识的相关内容。例如段落层次、叙述顺序、详略、表达方式、描写手法、论证方法、说明方法等等。第三，阅读教学和作文教学都是学校教育班级授课制下的“教”与“学”双边活动，都是集体性的言语实践活动，都是以提高言语能力为主旨的，都是学生言语技能的“学得”教育过程。把阅读教学和作文教学相结合，合理拆分语文技能，借助一个个的“例子”(课文)，提供充分的理念的方法的支持，通过对学生作文实践的具体指导，有助于系统地循序渐进地训练学生的形式思维，逐步建构完善其语文思维的模式，培养其语文学习的良好习惯。第四，现今语文教材的编撰，阅读教材和写作、口语交际教材分开编排，但是，“分”只是形式，“合”仍是本质。“在阅读教材中，兼顾写作、口语交际；在写作、口语交际教材中，兼顾阅读。阅读教材和写作、口语交际教材相互配合，合编为一本书。”这就为我们进行立足于言语形式训练的读写结合并单元教学方式提供了可能也提出了必须这样做的要求。第五，“单元教学过程是语文教学过程的基本结构单位，是语文教学体系的基本结构单位，也是教学工作计划安排的基本单位，在单元教学中听说读写训练、语文基础知识教学、范文教学，三者相互配合组成一个相对独立的有机整体。它能使语文基础知识教学更扎实，使范文教学突破综合性的束缚，发挥更大的作用，更好地为培养学生听说读写能力服务。”阅读教学和作文教学相结合并与单元中知识、范文教学紧密配合，能充分发挥教师的主导作用，学生的主体地位也才得以保证。有计划地安排一些一系列读写结合的言语形式单元教学，便于建构起语文教学的科学有序的训练体系。
　　就阅读教学而言，文章(文学)创作活动存在一定的规律与方法，否则，所谓的文章体裁便毫无存在的依据。具体到某种文体的创作，比如记叙文，根据写作目的，可分为记人、写景、叙事、抒情等多种类型，每一种类型的写作都是存在一定原则与方法的。成功的作品，大都严格遵循这些共性原则：否则，记叙文写成议论文或者说明文，甚至“三不像”，虽然“个性化”了，却不能产生真正成功甚至基本符合要求的作品。我们学生的作文屡屡出现此类问题，根源就在于，我们所谓的“教学”缺乏起码的“形式”或者说规则意识。大多数学生形式思维的模式在相关领域存在着非常严重的缺陷，这与我们在语文阅读教学中忽视“形式”或规则意识，或者缺乏把在阅读教学中总结出的“形式”或规则意识付之于作文的训练，使学生把在学习中得到的感性认识升华为理性认识，再通过作文训练，螺旋反复内化为阅读和写作的技能。有人把中学语文阅读教学分为以信息的筛选、确认、加工、整合为主要目的的理解性阅读和根据文学作品的自身特点以对作品语言、表现手法、技巧、形象、情感等鉴赏为主要目的的鉴赏性阅读，我们姑且承认之。就是以信息的筛选、确认、加工、整合为主要目的的理解性阅读也涉及“形式”或规则意识，涉及文章的语法、修辞、逻辑、语境等相关知识，涉及写作的技巧与方法，这些对学生言语表达的严密准确，对学生形式思维模式的建构都是十分重要的。而对文学作品鉴赏性阅读的阅读教学，其文学作品的语言、表现手法、技巧形象的描绘、情感和主旨的表达这些相关“形式”或规则意识，对学生的作文可提供形式思维的理性的借鉴和鲜活的感性的“范例”，通过逻辑严密的扎实的作文教学训练，逐步让学生深刻理解这些“形式”或规则，全面理解准确把握并且能够熟练运用各种写作的技巧与方法，以便在日后的写作实践中能够严格遵循灵活准确地运用。同时，通过作文训练，又可以加深学生对阅读的兴趣，提高学生对语言文字的理解感受能力。
　　就写作教学而言，影响学生写作能力提升的主要是“写什么”与“怎么写”的问题。遇到写作文，学生头脑中空空如也，一脸茫然。难道是学生真的没有任何可供写作的素材么?非也。阅读教学中学了那么多课文，加上语文读本，还有日常生活中的生活习得，但学生就是不能从中找出素材，其中一个关键是我们没有把作文教学的言语教学训练贯穿到阅读教学中去。学生写作的素材有两大源泉，一个是生活世界的“习得”生活，另一个是通过语文教学获得的“学得”生活。一个是直接素材。另一个是 [##] 间接素材。“习得”素材来自学生亲身经历的生活，间接素材来自学生通过阅读教学得来的生活(包括学生由此而进行的课外阅读)，这些间接素材有作品所展示的生活情景，有作品中人物的生活感受体验、作品的思想内涵等，内容纵贯古今，横通中外。通过阅读，学生可以经历古人的生活，可以领略异国的风情，可以感受各种生活阅历，体会复杂的细腻的情感。它能开阔学生的知识视野、生活范围。提供给学生形式思维模式，使学生能更好地观察现实生活，体验、感悟、认识现实生活。学生阅读得来的生活体验要比现实生活得来的丰富得多、深刻得多。事实证明，任何人的写作都离不开他阅读的经验。学生的写作更离不开阅读，甚至于有的学生的写作完全依赖于阅读的经验。所以，在一定程度上可以说，读是写的一个重要源泉。阅读教学中，把作文教学的言语教学训练贯穿于阅读教学中去，引导学生深入理解文本，贴近作者的情感与思想，把作者这样写的好处和“我”该怎样写这两种思维结合起来。建构科学的系列的写作思维的形式思维模式。并引导学生把文本生活与实际生活联系起来，以提升学生的思想境界，丰富学生的生活积累。那么，基于这种把作文教学的言语教学训练贯穿到阅读教学中去的阅读教学，就能引导学生进一步解读作品、提升认识、积累素材。
　　再来谈谈如何解决指导学生“怎么写”的问题，在读写结合的单元教学中，读写以单元为单位，整体安排。因为“单元教学的作用在于对一个单元的教学进行全面安排，正确处理单元教学中的各种关系。确保单元教学任务的完成”，每个单元的教材在内容上都有一定的内在联系，体现出一定的整体性，所以教师在备课时一定要整体考虑单元教学的重点。设计读写结合的单元教学计划时要深入解读教材。整体把握教材的特点，精心设计，大胆取舍，把阅读的重点与写的重点结合在一起，确定一个单元教学的主题。例如人教版高中语文第二册第一单元读写结合的教学设计的主题(教学目的)就可以定为：小说鉴赏与写出人物个性的细节描写。吕叔湘先生认为：无论阅读还是写作，从本质上讲，都是一种技能。一种非常复杂的技能。对于那些复杂的尤其像汉语的语文技能，只有拆分后分别训练才能取得较好的效果。因此，在单篇文章的教学中，应根据学生实际，选择文章中最典型实用的写作技法，作为教学的切入点，运用于教学实践中，把阅读教学的单项言语形式训练与作文教学的单项言语形式训练结合起来，让学生领会学习。因为是单项训练，因为有典型例子，所以学生学起来比较容易，有利于学生快速掌握某一种表达的技巧，比如肖像描写、心理描写、动作描写、环境描写、衬托的方法等。但需要注意的是单项训练要跟单元教学的重点、单元作文训练的重点相结合，要体现作文阶段训练的目的和要求，这样才能巩固单项训练的成果。另外，在设计学生作文训练时，形式可以灵活多样。在具体教学中可以采取以下几种结合的形式：说与写结合；篇与段结合；与大作文训练结合；与综合性学习结合：与课外阅读结合；与日记、周记结合等。

• 陈书群： 立足言语形式的读写结合综合单元教学　/　中学语文教学 2007年第6期