《社戏》是鲁迅为数不多的透着暖意和亮色的作品，反映作者童年时代的生活情趣。关于这篇散文化的儿童小说的教学，一般都是围绕情节、人物和环境三要素，从内容整体感知人手。在把握文章故事情节与结构层次基础上。引导学生理解小说中“我”、双喜和六一公公等人物形象。这是典型的文本分析法，是知识中心的传统教学模式。这种教学主要考虑课文文本价值而相对忽视了学生的需要、兴趣、可接受性和学习主动性，最后不过是帮助学生将教师和教参上的结论搬到语文笔记本上。而新课程背景下，“教师要珍视学生独特的感受、体验和理解”，“教师不要用自己的分析取代学生的阅读实践”。要让学生拥有理解和掌握故事情节、人物形象的敏感性和智慧，这就要求教师把关注的重心从外在的文字符号世界转向学生的内在心灵世界，语文教学要通过学生的生活经验世界，帮助学生实现人类文化世界与学生精神世界之间的创造性沟通与趣味性转换。其中，学生关于语文学习的求知欲、意志力、主动性、自信心以及读写能力等是至关重要的。主动的表现活动包括认真倾听、自觉阅读、积极思考和主动行动等，主动的表达活动包括课堂上的积极发言、生活中的主动交往和学习上的认真书写(包括写字、写话和写作)等。这种主动的表现与表达活动高度体现出学习与生活、学习与做人的一体化。学生在主动的表现与表达活动中不断体验到自己内在的精神力量，实现心灵的觉醒并形成一种价值自觉能力。理解和把握了这一点，教师就能意识到单纯文本分析法的不合理性，转而将文本理解与学情分析并重，努力在读懂文本与读懂学生的基础上读懂课堂，关注学生主动的表现与表达活动。
　　
　　一、追求“个性化阅读”，形成关于《社戏》的“自我理解”
　　
　　要引导学生追求个性化阅读。教师首先要形成关于《社戏》的自我理解，一种不受教参观点束缚的合目的性与合逻辑性的看法。《社戏》原文本有前后两个部分，课文节选自后一部分。前一部分是关于两次看京戏的过程叙述。后一部分是作者儿时一段看社戏故事的追忆。这前后的鲜明对比中，似乎确实包含着作者的某种深意。教材作如此删减好像有点不合情理，正如姚大勇在《一曲自然美的颂歌：鲁迅小说(社戏)的文化解读》中所指出的：“这(指儿时看社戏活动)不是一场少年的游戏。而是一个成年人的精神返乡。”(《名作欣赏》1990．1)不过，笔者以为，编者如此节选也有他的深刻用意：不必让未成年的儿童去感受体悟鲁迅先生那种基于成年人的复杂人生经历的沉重心情，体验“都市人的忧愁”，让学生沉浸在鲁迅先生乃至自己的无拘无束、快乐自在的童年时代不是很好吗?况且。我们从鲁迅先生关于儿时看社戏故事的描述中。还能感受到农村的好客风尚，那是一种充满温情的文化环境，农村人的热情、善良、宽容、理解、谦让等美好品质都一览无余了，孩子们的童真童趣和喜怒哀乐也都淋漓尽致地表现出来了。有着农村生活经历的学生也一定会被鲁迅先生的文字所牵引。牵引到自己童年时代的生活回味中。这是一种多么美妙的心境啊!
　　儿童的世界是一个具有个人兴趣和强烈情感色彩的非理性世界，它往往不是一个事实与规律的世界。孩子看重的是自己的自由无羁心理以及好奇心的被满足。所以，《社戏》一文主要内容不在社戏本身，而在社戏之外。课文向我们展现出一群没有大人照看的儿童在月明之夜结伴而行的自由浪漫之旅，可以说，《社戏》一文的全部意义几乎都体现在“生活情趣”上。文中的事件如掘蚯蚓、钓虾、放牛、看戏、偷豆等都是充满情趣的。文中的所有人物也是充满情趣的，一切都似乎以“我”为中心。外祖母袒护“我”，母亲担心“我”，双喜为让“我”看戏“写包票”，阿发竟要求偷自家的豆煮给我们吃。六一公公对孩子偷豆并不气恼。还专门送一碗煮熟了的罗汉豆给母亲和“我”吃。所以平桥村在“我”心中是乐土，因为一可以不要读书，二还能受到优待。
　　在小说的最后，作者说：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，——也看不到那夜似的好戏了。”其实。那夜的豆并不特殊，那夜的戏并不好看，然而作者为什么会有这种感觉呢?原因可能有很多，其中有一点是不容怀疑的：特殊情境中的心理因素，即儿童的非理性因素。“我”从想看社戏而不得，到终于得逞了，“我”心里由此产生的兴奋感和满足感要远远大于因为戏不好看所带来的失望和遗憾；同时，一群孩子自己撑船夜间去看社戏，一路上说笑嚷嚷，无拘无束，自由自在，这种新鲜快乐的刺激情景。也是其他任何看社戏的途中所无法比拟的。罗汉豆也因伙伴们“偷”(不能简单地用道德规范加以衡量)的特殊情境而生发了特殊的心理作用。那是摆在桌面上张口就吃而吃不出的味道!也就是说，看戏前的戏剧性变化(由大失所望到称心如意)和自由自在情景，以及偷吃罗汉豆过程中的喜剧性效果(偷窃中的挑选和“公平”心理)远远超出了看社戏和吃罗汉豆本身的意义。它们是游戏性的。是令儿童异常兴奋以至终生不忘的最主要因素。
　　
　　二、尝试“学情分析”，体现“因材施教”
　　
　　从文本与学生的相互关系出发，尝试用“学情分析”进行教学。学情分析粗略分为两个方面：一是文本与学生之间可能共有的心理隔膜。一是不同学生面对相同文本可能表现出差异的学习心理。
　　《社戏》文本与学生之间可能共有的心理隔膜，大致体现在以下三个方面：一是生活的隔膜，鲁迅童年时代绍兴的生活与学生现在的生活在时间和空间上都有着鲜明的距离感。在经验上存在生疏感：二是思维的距离。课文反映的是成人眼中的生活情趣，鲁迅作为成人的思维方式和话语表达自然会给儿童心理上带来一定程度的不适应；三是文化的陌生感。课文表达儿童的生活情趣。但同时涉及到一个民俗文化的问题。“社戏”是一种有着鲜明地域色彩的本土文化。反映农村人在辛勤劳作之余也有追求精神生活的需求。社戏的内容又是关于惩恶扬善的故事。社戏对人们精神与地方民风上的积极影响也就可想而知了。它是构成小说中儿童生活情趣的一个媒介物。也是影响学生理解课文的一个障碍物(绍兴本地的学生除外)。由于缺乏课文中所展现的生活情趣，学生很难产生相应的生活体验，自然在一定程度上影响到学生对文本知识意义的积极主动的建构。
　　不同学生面对相同文本所表现出的差异性的学习心理，是由学生在与环境相互作用的过程中历史地形成的。具体表现在学生关于语文学习的求知欲望、意志力、主动性、自信心和读写能力等方面的显著差异。这种显著差异影响到学生关于《社戏》一文的课前、课中和课后的学习。这是教师设计教学方案时必须考虑到并应力求加以解决的问题。尽管这种考虑与解决毕竟是有限的。“解决”的前提是尊重。使“差异”成为教师引导学生生长的现实基础与理性依据。“解决’不是‘消灭差异’，而是要利用 [##] 差异，使差异成为生生之间、师生之间在课堂上展开互动的一种动力和资源”(杨小微《课堂变革中教师智慧的成长》，《中国教育学刊》2006．4)，从而在一定程度上体现因材施教。保证不同语文资质的学生都能获得力所能及的发展。
　　
　　三、强调生活体验，走向“对话教学”
　　
　　教师要关注学生主动的表现与表达活动。引导学生追求个性化阅读。这就要求教师改变自己教学中一厢情愿的喂哺行动，转而走向对话教学。教师要学会悬置自己的观点和教师用书上的结论。并善于创设情境激发师生之间、生生之间的对话性交互作用；而不能用预定的结论锁定对话教学的进程，否则语文教学不过是追求“奴隶的修辞”而已，学生也就成了一个“先验知识的旁观者”。
　　新语文课程强调回归生活，教师引导学生从自己熟悉的生活经验入手。既能帮助学生有效克服无话可说的困境，又能帮助学生与文本之间形成“观念的联合”与“视野融合”。从而实现杜威所说的“教育即经验的不断改造”。教师要注意引导学生在课前自读课文，并阅读一点与《社戏》相关的资料，感受和体验课文中的生活情趣。在教学的开始阶段，教师可以让学生谈谈自己童年时代走亲戚的经历，谈谈自己所了解的本土民俗文化。课堂上要求学生能够用自己的话说说课文中的主要事件及其意义。能够就作品中的人物形象谈谈自己的见解。教师要注意认真倾听学生的声音。要“同情且批判性地倾听”，对学生信息所包含的意义要迅速捕捉，并及时回应。教师对学生的不同观点进行评判，加以协调。对其中合理与正确的内容要给予充分肯定。对不合理和不完善的成分要通过质疑和追问引导学生深入讨论和反复探究。教师帮助学生自我主动地获得作品的意义。从而将学生的多元解读和教师的意义控制有机结合起来，使得语文知识学习成为学生原创性与真实性的活动。
　　在教学的结束阶段。教师可以利用课文学习作为契机，适当引导学生关注自己家乡的文化习俗和课外阅读鲁迅的其他作品如《故乡》《阿长与(山海经)》《从百草园到三味书屋》等，在把握其中生活情趣的基础上，引导学生作更多的思考，如《故乡》与《社戏》之间在感情基调上的对立与不和谐等，要求同学之间相互交流。只有这样。学生主动的表现与表达活动才能走向真实，学生关于语文学习的求知欲、意志力、主动性、自信心与读写力等才能得到实实在在的发展。

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