选修课：追求、困惑与反思倪文锦中学语文教学2007年第9期语文PLUS

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中学语文教学 2007年第9期 ID: 79266

[ 倪文锦文选 ] 　　

选修课：追求、困惑与反思
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选修课：追求、困惑与反思

◇ 倪文锦

　　记得2003年普通高中语文课程标准（实验）出台之际，实施高中新课程的时间表大致是这样安排的：2004年是4个省（市、自治区）进行实验，2005年进行实验的应该有10个省（市、自治区），2006年进行实验的可以达到18个省（市、自治区），2007年则全部进入新课程实验。但高中新课程推进的实际进程则慢了许多，预计到今年9月，进入实验区的省（市、自治区）才占全国的一半左右。新课程的稳步实施并非坏事，但这一进程本身的确也暴露出新课程的不少问题，尤其对选修课的诸多问题，一线教师的反映十分强烈，质疑声不断。教师是实施新课程的主体，课程改革最深厚的力量蕴藏于广大教师之中，如果我们对一线教师的呼声充耳不闻，对他们反映的问题视而不见，对他们的痛痒不闻不问，或“王顾左右而言他”，那新课程也就不可能取得实质性的成果，哪怕所谓的课程理念再先进。对新课程而言，提出问题绝非如一些同志所说的是拆台，恰恰相反，大家如能对客观存在的问题形成共识，并合力找出解决问题的办法，它不仅不是拆台，而且是最好的补台，因为教育追求的是真实和有效，而不是空洞的口号或表演。下面就我所见所闻，分三个层次谈一下当前语文选修课的状况。
　　
　　一、理想的追求
　　
　　高中新课程新在哪里？有关课程专家在论述这一问题时，曾对本次课改中高中新课程的亮点作了如下高度概括：
　　第一，凸显学生发展为本的课程指导思想和课程改革目标。
　　第二，构建以学习领域、科目和模块三个层次为基本特征的新的课程结构。
　　第三，通过制定课程标准和多样化的教材凸显课程内容的时代性、基础性和选择性。
　　第四，实现课程体制与课程观念的同步变革。建立行之有效的校内选课指导制度；加强学分管理，建立发展性评价制度，实行学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式；要求和鼓励学校建立以校为本的教学研究制度，鼓励教师针对教学实践中的问题开展教学研究，促使教师专业成长。
　　由此可见，建立行之有效的校内选课指导制度，让学生行使充分的选课自主权，是区别新旧课程的一个显著标志。它不仅是高中课程改革中的一项创新之举，也是保证新课程有效实施的有力保障。应该说，这一理想的追求如能变成现实，对改变我国教育的现状确有帮助。我国的教育与国外有较大的差距，反映在课程结构上就是长期以来一直实行单一的必修课程。而从国际上看，早在18世纪末就产生了选课制。由于资本主义经济迅速发展，社会分工越发精细，科技知识日益增长，新兴学科不断涌现，原先那种为适应普及需要的统一的教学模式培养出来的学生已不能满足社会发展的需要，因而对扩大学生知识面的要求、对教育个性化的要求越来越强烈。一些学校开始根据社会各方面的不同需求，纷纷开设许多不同的课程。但是学生在有限的学习时间里不可能学完所有的课程，于是产生了选课制。而且，在教育实践中人们越发清楚地认识到，每个儿童都是独一无二的个体。当学生学习他们所喜欢的课程以及那些他们具有某些天赋的课程时，他们的心智就会得到更好的发展。因此选修课并不是平庸的课程，而是为学生个体提供最适合他们自身学习的个性化课程。根据教育的公平性原则，以学生为中心，由他们来选择认为对自己的一生更有意义和更具有方向性的学习科目才是真正的教育平等。根据教育的等价性原则，选修课与必修课应该具有同等的价值。考虑到课程设置的灵活性和多样性，应该允许学生有选择的自由，保证学生升学和就业都感到方便。随着选课制在中等教育管理中的推进，欧美的许多中等学校开始由贵族性学校逐渐变为大众性学校；由传播古典的学校成为注重实用的学校；由单一升学准备的学校成为兼具就业准备和升学准备的学校，从而揭开了中等教育的新篇章。选修课的重要作用及其意义由此可见一斑。
　　我国自改革开放以来，高中课程也经历了几次重要的改革。例如，在1981年设置侧重于文科、理科的分科性选修，学生从高二开始分流；在高二、高三年级开设选修课。到了1990年，高中课程结构由单一的学科类课程改变为学科课程和活动课程两部分，学科课程采取必修课和选修课两种形式。1996年，我国开始把高中作为独立的学段制订课程计划；出台了优化必修课、规范选修课、加强限定选修课的措施；对各科教学内容、教材构思都要求根据时代需求、学科发展作较大的更新；并提出了国家、地方、学校三级课程管理的思路。需要指出的是，上述改革措施，尤其是选修课制度，在“千军万马争过独木桥”的应试教育的环境中，除了有小范围小规模的实验外，事实上并没有在全国真正得到切实的贯彻和有效的实施。2000年，信息技术脱离了原来的选修课被正式列入必修课；并且增加了综合实践活动作为必修课；设置了研究性学习，取消了活动课。2002年，根据《基础教育课程改革纲要（试行）》的精神，教育部对两省一市高中课程改革实验方案进行了修订，并在全国范围内实施。由此观之，过去的二十多年，我们的高中课程在总体框架不变的前提下也进行了一系列改革，这些改革为新的高中新课程方案的研制奠定了理论和实践的基础。2003年《普通高中课程方案（实验）》的出台，标志着基础教育课程改革进入了一个新的阶段。其中，普通高中必修课加选修课的课程结构及课程管理的改革颇引人注目。上述简单的回顾意在说明：首先，选修课并不是本次课改才有的，有些同志说本次课改第一次提出了选修课的概念，这是错误的，是不了解语文教育发展史的缘故。我国自上世纪80年代以来的历次教育改革都曾经有过选修课，只是并未规范地实施过，这是一个教训。其次，课程结构的变化本身并不能保证其科学性，90年代的课程结构是学科课程加活动课程，学科课程又分必修与选修（俗称“三个板块”），从形式上看，课程结构比现在还完善，但选修课与活动课由于缺乏实质性的课程内容，效果并不好。由此看来，问题的关键不是有没有、要不要选修课，而是选修课是否名副其实，以及我们如何加以实施。
　　
　　二、现实的困惑
　　
　　那么，从课改实验区的真实情况看，教师对选修课的实施又有哪些困惑呢？这里仅谈主要的几点。
　　困惑之一：对选修课，学生为什么没有选择的自由？
　　如前所述，所谓选修课，对学生而言，要有选的自由，这是选修课之所以成为选修课的一个基本前提。所谓要建立学校的选课制度，就是要求从制度上保证学生对选修课有选择的权利。这是学校开设选修课、实施选修课的一个起码的条件，否则就是对学生选修权利的漠视和践踏。实行选课制，并不是一个漂亮的口号，在操作上它有十分丰富的内涵，包括学校公布课程说明，编写选课指导手册，建立专职咨询员、辅导员制度，以及同学合作计划等。如英国，高中生确定个人学习计划的基本步骤是：学校提供信息、咨询与指导；学生初步形成个人学习计划；在学习过程中调整学习计划；形成相对稳定的个性化学习计划。又如德国，学校把第12、13学级(相当我国高二、高三)划分为4个相对独立的学习阶段；学生在每一学习阶段开始，根据学校开设的课程，制定个人的课程表；不同的学生在相关学习领域形成自己的基础课程和特长课程。我们的高中语文新课程也要求：选课的指导，首先是要让学生充分了解所开选修课的主要内容和特点，并且要让学生明白，选课既是为了满足自己当前的学习需求，也是为了锻炼自己，学习自我规划。教师应该认真做好选修课的介绍。其次，要帮助学生了解在若干选修课中哪一门或哪几门最适合自己，学会正确行使选课的自主权。学生可能并不完全了解自己在学习兴趣、需求和发展趋向等方面的特点，教师要帮助学生认识自己，根据自己的兴趣和未来发展的需要，决定取舍。
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　　但我们的学校真正建立了校内的选课制度了吗？我们的学生能对选修课行使自己的选择权吗？回答是否定的。从面上的情况看，由于硬件和软件的诸多缺陷，目前所谓的选修课，几乎全部由学校强行规定，一刀切，甚至干脆全省统一规定几门课，学生毫无选择的余地和空间。从学生的反映来看，除了填报高考志愿自己才有选择的自由外，上课的事都是学校说了算，哪有自选的份！因此问题的严重性在于：一方面我们的课程方案和语文课程标准反复强调“以学生的发展为本”，庄严宣告选课是让学生“满足自己当前的学习需求”，“学会正确行使选课的自主权”；另一方面，我们选修课的课改实践却竟然不给学生有任何选择的自由。现在师生对选修课的最大质疑是：既然课程由学校统一规定，或全省统一选定，那就是不扣不折的必修课；既然不给我们学生任何选择的机会和自由，那为什么还要给课程贴上选修的标签？因此当前的这种选课制，从客观效果看，明显是教育人格的分离，其影响是十分负面的。
　　困惑之二：开设选修课是弱化还是强化应试教育？
　　众所周知，我国是个大国，同时又是穷国，长期处于一穷二白的状态，教育资源严重短缺，高等教育供给不足。因此，我国长期以来实行的是“精英教育”，我国原有的课程体系基本上是应试教育的课程体系。基础教育课程体系数十年如一日地为基础知识与基本技能所主宰、为升学考试所左右。这诚如一些课程专家所述，在应试教育的视野中，课程是什么？课程只是使学生在中考、高考中获得成功的手段。至于课程本身的引人入胜之处、课程的人的发展的价值则被漠视或未得到应有的体现。这是诸多教育悲剧产生的根源。今天，基础教育课程改革的目的就是为了根治应试教育课程体系的弊端、构建符合素质教育要求的新的课程体系，走大众教育的道路。为了满足人民群众日益增长的提高受教育程度的需求，提高我国的人口素质，当前基础教育课程改革确立了非常明确的课程理念，旨在促进每一个学生的发展。“为了每一个学生的发展”，意味着我们的知识观、课程观、人才观、教育观必须发生根本的变化，意味着我们的基础教育必须走出目标单一、过程僵化、方式机械的“生产模式”，构建和提供基础性、多样性和选择性相结合的课程体系，寻求学校课程、家庭课程、社区课程之间的内在整合与相互作用，让每一个学生的个性获得充分发展，培养出丰富多彩的人格，健康地去接受社会的选拔和应对各种挑战。因此，选修课的开设理应是对应试教育的反拨，成为根治应试教育课程体系弊端的有力举措。然而，从已经进入选修课学习的学校看，所开设的选修课几乎都是清一色的与高考有关的或对口的课程，就是上述某省全省统一规定的五门选修课也不例外。于是，一方面课程标准要求“不能把选修课上成必修课的补习课和应考的辅导课”；一方面，基层学校的选修课事实上与高考直接挂钩，客观上又变成强化应试的工具了。社会原本对课改的期望值很大，大家希望通过实施新课程以淡化直至遏制应试教育，殊不知新课程实施以来，应试教育非但没有收敛反而愈演愈烈。为什么会形成这一怪圈？除了社会方面的因素外，教育自身的原因也值得反思。正像许多教师指出的那样，不讲选修课与必修课的内容如何，两者学习时间的比例不合理本身就是一个很大的问题。
　　困惑之三：作为高中语文教学重点的选修课却重点不重。
　　基层教师反映：教学常识告诉我们，教学时数的多少是确定教学重点能否形成的一个重要参照依据。从必修课与选修课的比例看，两者的学习时间是1.25学年与1.75学年之比，选修课比必修课整整多了一个学期，因此选修课无疑是高中语文新课程的教学重点。但同样是国家课程（校本课程另当别论），与必修教材相比，作为教学重点的选修教材显得更为粗糙。即使用课程标准关于选修课是必修课的“拓展与深化”的要求看，许多选修教材都达不到。现在的选修教材从品种和数量上看确实很多，拥有高中语文新教材出版资格的出版社，每家发行的选修教材多达一二十种，累计超百。从编审程序的角度看，经教材审查委员的审查，这些高中选修教材是通过了，但教师普遍反映，教材粗糙是不争的事实，这一点连许多教材编写人员也不否认。也就是说，从师生这一头的“审查”来看，选修教材质量并不乐观，这就使师生和家长怀疑它的教学效果。老师们说，新课程实施过程中这种重点不重的现象，我们很难理解，也难以接受。
　　这种重点不重的现象在新课程高考中同样存在。主要表现在两个方面：第一，新课程语文高考把选考内容的分值定为30分，占总分（150分）的百分之二十；而必考的内容分值120分，占总分的比例高达百分之八十。这一比例与高中三年语文选修课与必修课学习时间的比例很不协调。第二，更令基层教师哭笑不得的是，考试大纲规定，阅读部分的选考内容，包括（一）文学类文本阅读，（二）实用类文本阅读。而文学类文本、实用类文本不是选修课内容的概念，恰恰相反，它们是必修课的“专用”概念。课程标准在必修课程的“阅读与鉴赏”第4条中明确指出：“能阅读论述类、实用类、文学类等多种文本，根据不同的阅读目的，针对不同的阅读材料，灵活运用精读、略读、浏览、速读等阅读方法，提高阅读效率。”而课程标准关于五个系列的选修内容并没有使用论述类、实用类、文学类文本的概念。尽管诗歌与散文、小说与戏剧同文学类文本是从属概念，但课标毕竟是作为两类不同课程的概念分开使用的。考纲在选考内容中使用课标的必修课概念，容易把学生的注意力引向必修课程，因而在客观上会影响学生对选修课程的学习。从今年语文新课程首次高考的实际看，更令老师们大跌眼镜的是，属于选修课的内容，广东卷、山东卷分别考了12%和10%，而海南卷与宁夏卷则没有考。难怪实验区的师生讲，既然这样高考，我们有必要化1.75学年的时间去学那些并不成熟的选修课吗？我们并不赞成这一说法，但高考考什么，学校就教学什么，不考就不教不学，目前仍是高中教学的主要障碍。高考的这一实际导向将不可避免地对整个语文新课程结构产生冲击。
　　困惑之四：像《人间词话》这样的作品适合高中生选修吗？
　　为了顺利推进选修课的实施，高中语文课程标准（实验）在附录中收录了一批选修课的示例，其本意是好的，这一点毋庸置疑。但许多教师质疑：精心挑选《人间词话》作为选修课的示例是否恰当？课标一面告诫“不能简单地照搬大学里的选修课”，一面把连大学中文系学生都很少问津的学术专著作为样板，这样的示例究竟要把高中选修课引向何方？他们认为作为课程示例，典型性是它的起码要求，这在国家的课程文件中尤为重要。《人间词话》属文论，学好文论的前提是以阅读，并且读懂大量的作品为前提的。就大多数高中学生来讲，他们阅读语文课本中的古代作品都十分有限，更不用说在课外去阅读大量的古代作品了，因此《人间词话》根本不适合作高中的选修课。有些教师甚至指出，课标把《人间词话》作为选修课示例，客观上似乎在证明选修课越难就质量越高，就越能提高学生的语文素养。他们举例说，有的中学以前也有搞《诗经》的研究性学习，但老师问学生：你们读过《诗经》吗？学生回答：读过！你们了解《诗经》吗？学生回答：了解！但究竟读过哪些呢？原来只有《伐檀》和《硕鼠》。305首中只读过2首，你说《诗经》的这种研究性学习会有什么研究结果？
　　此外，语文课标关于选修课的学分管理分10分、18分、24分三级，多数教师也表示不解。他们表示，除了知道一个模块以2学分计算外，既不知道为什么要分这三级，也不知道分了这三级干什么用。尤其对语文课程标准规定“学生修满必修课程的10学分便可视为完成了本课程的基本学业，达到高中阶段的最低要求”，他们尤为反感。认为这一导向将不可避免地对整个基础教育的语文教学形成严重冲击，并产生极其严重的恶果。有人不无忧虑地说：用1.25学年，获语文必修10学分果真能完成高中学业的话，那绝不是值得庆幸的“减负”，而是语文教学深重的悲哀；从长远的角度看，它对于一个民族来说也可能是一场灾难，到那时谁来承担这个历史的责任呢？语虽偏激，但绝非杞人忧天。
　　
　　三、必要的反思
　　
　　面对错综复杂的各种关系，我们需要反思的东西很多，但关键的一点还是要实事求是地把教育当作百年树人的一项工程切切实实加以实施。
　　本来，选课制的确立，课程结构由单一的必修课程到必修课与选修课相结合，标志着学校从精英教育走向大众教育，由传播古典转变为注重实用，由单一的升学准备变为兼具就业准备和升学准备，代表着教育的进步，意味着一种新的教育价值体系的确立。但如果我们的课改在选课制方面事实上只是玩假的，当游戏，并不把它从真正意义上加以实施，那么它的后果将是十分严重的。对学生、对教师、对社会来说，这也是一种环境污染。如果说生活中生态环境的污染是有形的，那么这种教育生态环境的污染则是无形的。它是一种心灵的污染，教育人格的背离，它的治理要比生活中的环境污染困难得多。记得以前有家媒体在评论一些教师在作文教学中不让学生讲真话，并客观上在诱导学生说假话时曾指出：为什么学生说真话，就会影响考试成绩呢？我想，很可能是阅卷老师不喜欢说真话暴露出来的社会阴暗面或部分学生“不健康”的思想，认为它们不利于学生健康成长。然而，新的矛盾又来了：强迫孩子说假话，分裂人格，就有利于健康成长吗？“不健康”的思想通过教育可以扭转，但分裂的人格是很难再矫正的。孩子们迟早要成为社会的主人，其思想感情是否健康、人格是否不被外界压力而扭曲，对他们本人、对整个民族的素质而言，都极其重要。一个不会说、不愿说、不敢说真话的孩子，很难想象他会做出多少真善美的事情。我们再不能用假大空的思想和行为模式把孩子们培养成新一代的说谎者了。教育追求的是真实和有效，不能玩假大空，但愿我们的课改不再去构筑虚幻的绿洲。
　　华东师范大学课程与教学研究所 200062
　　