语文教材编制与民族文化传承倪文锦语文建设2015年第6期语文PLUS

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语文建设 2015年第6期 ID: 359128

[ 倪文锦文选 ] 　　

语文教材编制与民族文化传承
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语文教材编制与民族文化传承

◇ 倪文锦

　　教材发展的本质是选择文化，语文教材尤其如此。教育的社会意义，是赋予社会成员以一定的文化，使其了解和适应这一文化背景下的社会秩序，并且获得在这一社会秩序下自我完善的能力和素质，这是一个自然人通过学校教育成为社会人的必由之路。因此，一个社会或一个时代的人们，无论是为了维持和延续某一种社会秩序，还是创造和确立一种新秩序，总要对文化做出选择并加以组织，使之能成为有效进行传播的教学内容结构，并将其具体体现于教材中，从而促成下一代对这一文化秩序的认同。这是教材为实现教育目标所要完成的基本任务，也是语文教材发展的基本问题。
　　一
　　从新中国成立以来的中小学语文教材建设历程看，我们走的是一条“之”字形的曲折道路。以往我们语文教材建设中的一个重大失误就是缺乏对“文化内容─教育内容─语文教材”的区分及其对动作程序的把握，即没有从中华民族“文化内容”中精选出作为“教育内容”的核心知识，再围绕核心知识搜集、组织大量的素材，然后才进入语文教材的编制工作。这与我国语文教材编制长期以来以“运动式”为主，没有表现出应有的定力有关。其根子在于对作为中华民族共同语的“语文”的文化属性认识不足，缺乏文化自信。
　　从古至今，尽管文化的传播途径是多元的，但语言文字无疑是一条主要途径。文化随着文字的记载与运用而传承、发展，文化是语言文字的命脉，也是语文教育的命脉，然而长期以来，中华优秀传统文化教育却是我们语文教育的一个短板。
　　1.语文教育中的传统文化支离破碎
　　在以“阶级斗争”为纲的年代，由于“左”的思想影响，中华民族许多优秀传统文化曾被当作封建主义的东西受到批判，当作糟粕遭到抛弃。“文革”十年更是走上极端，彻底砸烂了传统。关于这一点，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》已有结论：“从五十年代后期开始，由于全党工作重点一直没有转移到经济建设上来，由于‘阶级斗争为纲’的‘左’的思想的影响，教育事业不但长期没有放到应有的重要地位，而且受到‘左’的政治运动的频繁冲击。‘文化大革命’更使这种‘左’的错误走到否定知识、取消教育的极端，从而使教育事业遭到严重破坏，广大教育工作者遭受严重摧残，耽误了整整一代青少年的成长，并且使我国教育事业同世界发达国家之间在许多方面本来已经缩小的差距又拉大起来。”改革开放以来，我国的经济虽然得到了突飞猛进的发展，但不可否认，享乐主义、物质至上的社会风气也曾甚嚣尘上，许多文化传统在“产业化”中被不断消解。加上社会转型期各种思想文化的碰撞和冲击，语文教育中的传统文化已经变得支离破碎。
　　2.古诗文在语文教材中所占比例偏低
　　20世纪八九十年代，由于片面地理解和强调教学内容要符合学生的生活实际，语文教学曾出现过三次“淡化”：一是淡化逻辑知识，二是淡化语法知识，三是淡化文言文。我们姑且不论这些淡化是否真正符合学生的实际，仅就反映中华优秀传统文化的古诗文而言，不仅文言文在语文教材中所占比例不断下降，而且许多古诗词也只被编在课本的附录之中（附录是不教的），中华优秀传统文化的教育功能受到严重削弱。语文教材的这种编辑思路与母语教材的文化属性明显是格格不入的。相比而言，在台湾省的“国文”教材中，反映传统文化的文言文的比例要高得多，在很长一个时期，初三约占55%，高中占比高达60%～80%。在高中，台湾更设有教学时间为期一年的《中华文化基本教材》课程。这里，我们不是简单地以古诗文数量的多少论成败，而是促使我们反思：承担着中华民族共同语教育重任的语文教育、语文教材，究竟应如何对待中华民族历史文化的瑰宝。
　　3.语文学科在中小学的地位严重下降
　　回首当年，几乎在社会上出现“下海”热的同时，中小学的语文教育也受到“外语热”和所谓“双语教育”的冲击，其后的“出国热”进一步加剧了学生重英语、轻汉语的倾向。其实，学外语也好，出国也好，本身并不是坏事，也是我国改革开放的重要标志之一，但问题是许多地方不管外语师资力量和自身条件，一窝蜂都在搞所谓的“双语教育”。而且为了追求不输在所谓的“起跑线”上，小学从三年级甚至一年级开始就被要求开设英语课。在五花八门的各种理由中，仍有“拼音文化先进，汉字文化落后”的老调重弹。如果说民办学校、社会教辅机构为了一己之私在嚷嚷“双语教育”也倒罢了，让人难以理解和接受的是，许多地方的教育行政部门及其领导也在大力宣传和推行这种“双语教育”。不可否认，这对我们的语文教育和社会风气造成了严重的伤害。有位著名语文特级教师就曾尖锐指出：要不是高考考语文，语文在中小学的地位恐怕不是“小三子”“小四子”，可能连“小五子”也轮不上。试问，在这样的环境中，语文这门事关民族文化的主课怎么“主”得起来？学生的中文底子怎么能打好？更遑论中华优秀传统文化的教育！
　　4.中华优秀传统文化在语文教材中定位不清
　　时下，多元文化是一个使用十分频繁的概念。毋庸置疑，文化具有多元性，然而一些不恰当的解读和舆论导向，使之在许多时候成了贬抑中华民族文化的代名词。我们许多同志也在“多元”声中泛泛而谈，在“多元”声中昏昏欲睡，忘记了涉及民族文化的语文应该“以我为主”，没有保持清醒的认识，没有形成足够的定力。因此，由此形成的语文教材文化很难说有时代价值。语文作为中华民族共同语的课程，民族性是它的文化个性。语文教材文化必须坚持“以我为主”，具有鲜明的民族特色和风格，而绝不能以牺牲、抛弃或削弱民族文化，尤其是中华民族优秀文化为代价。中国语文课程不以中华民族文化为主，岂非咄咄怪事！
　　我国启动和实施文化强国战略已有多年，但中小学语文教材文化体系并不清晰。这从2014年习近平总书记在教师节来临之际考察北京师范大学时的谈话可见一斑。他对中国古代经典诗词和散文从课本中被去掉的现象，毫不掩饰自己的好恶。他在明确表示“很不赞成”的态度之后说，“去中国化”是很悲哀的，应该把这些经典嵌在学生脑子里，成为中华民族文化的基因。总书记的这番话，正像一些媒体上的评论所说：“既有着个人对中国传统文学与文化的热爱情结，又有着对民族文化传承的焦虑与期待。”“既是习近平的个人感受，也是习近平对教育界提出的期待与要求；既是业务的，也是政治的。”“从政治的角度去解读，习近平这番话不只是入世的，更是面向中国未来的。”[1]同时，这番话对语文教育界而言，也不啻是长鸣的警钟，它促使我们从文化强国的战略高度重新思考语文教育，要把中华民族文化作为语文教材文化体系建设的核心来抓。因此，传承中华民族优秀传统文化这一语文教育固有功能只能强化，不能弱化。当然，这种强化绝非只是简单地在语文教材中增加几篇古诗文数量的问题，更不能像一些地方的语文中考，将古诗文的分值提高1分，就以为落实了中华优秀传统文化教育，而需要对语文教育进行全方位审视，对语文教材进行深层次改革。　　二
　　语文有第一语文和非第一语文的区别。我国中小学生所学的语文课程是作为中华民族共同语的汉语文，这是作为中国人的第一语文或母语的学习。母语是人的基本生存状态。母语教育在促使学生成为“社会人”这个过程中发挥着特殊的功能。对于国家来说，母语教育不仅是立国之本，也是强国之本。无论是回顾历史还是展望未来，一个不容置疑的基本事实是，汉语文教育对于中华民族自立于世界民族之林，具有不可取代的巨大作用，有着超越时代的深远影响。
　　乔姆斯基曾经说过：学习一种语言，就是进入一个文化系统。母语不同于第二语言的根本区别是，母语的根在于民族文化，民族性是它的主旋律。周有光先生指出：“共同语有范围大小的不同，有民族共同语，有全国共同语（国语）。我们的共同语是在多民族国家中，以主体民族的共同语作为全国共同语。”[2]因此，汉语是中华民族的共同语，是中华民族的母语。汉字即中国字，汉语文即中文。中文是联合国规定的六种通用语之一。由此可见，从宏观上看，所谓母语教育，其实就是传输和弘扬母文化和民族精神的生生不息的流程，它使一代又一代学子从中汲取母文化的营养，再去孕育一个民族灿烂的未来。
　　在当今世界，追求民族化、科学化和现代化是各国母语教材编制的一种普遍趋势。因此，世界各国母语课程标准或教学大纲都非常强调通过母语去亲近并融入母文化、强化其“根意识”。通过建立对母语的尊崇感，促进学生养成对独特的民族身份的认同感和自豪感。如果说科学化和现代化体现了世界各民族母语教育的共同追求，那么民族化则是各民族母语教材建设的个性追求，这是一种文化认同。在基础教育所有的课程中，语文课程的民族性最强。早在20世纪20年代，就有语文教育家指出：“其他各科的教材教法，内容工具，似乎都还可以借鉴于他国先例的地方，独有国文，非由我们自己来探索不可。”[3]张志公先生也强调：“语文是个民族性很强的学科。这不仅受一个民族语言文字特点的制约，而且还受这个民族文化传统以及心理特点的影响。”[4]在民族化、科学化与时代化三者中，民族化是“核心”。拥有了民族化，母语教材才算获得了自己的“灵魂”。
　　中华民族文化是一个丰富博大的有机整体，也是一种取之不尽的宝贵资源。它既包括汉民族的文化，也包括各少数民族的文化，既包括悠久的古代文化，也包括近代和现代文化。从语文教材文化建设的角度看，弘扬中华优秀传统文化是保护民族文化遗产，推动当代文化发展，建立文化创新机制，保障民族文化生生不息的文化源泉，也是促进学生增强民族文化自信和价值观自信的必要举措。当然，弘扬中华优秀文化并不拒绝和排斥人类优秀文化，因为任何一个开放的民族，它的文化发展都离不开学习和吸收世界其他国家和民族的优秀文化成果。民族化也只有放到现代化的坐标中，才能拥有自己的完整目标和真实意义。这正如有的学者所指出的那样，我们所关切的汉语言文化毕竟是全球化时代的民族文化，是面向世界的、开放的、面向未来的文化。只有民族的才是世界的，是说我们的文化要有自己的传统、自己的立足点和自己的性格。同时，只有开放的、面向世界的、经得起欧风美雨的、与时俱进的中华文化，才是有活力的，而不是博物馆里的木乃伊。明乎此，我们的语文教材建设要走民族化的道路，就必须深刻反映中华民族的优秀文化传统，充分体现汉民族语言文字的特点，努力符合中华民族的心理结构和思维习惯。
　　三
　　任何教材内容的选择都有一定的依据或价值取向，尤其是语文教材。语文教材内容的主体是选文，所以选文内容的文化构成是语文教材文化的核心部分。从时间维度加以考察，选文内容的经典性与时代性是母语教材选文的主要依据或文化特征。所谓经典性，主要是指这些作品在历史的发展过程中经过时间考验，具有重要历史地位并被广大读者所接受，因而它们必然是民族优秀传统文化的集中体现。经典是文化之母，文化的继承和发展只能从阅读经典开始。
　　我国自现代以来，对语文教育规定“经典”作品的问题做过较深入思考的，可能要数朱自清了。当时朱先生是从文言作品学习的角度来思考这一问题的。与当时多数人非议古文教学的意见不同，作为新派人物，朱自清十分强调文言作品的学习：“我可还主张中学生应该诵读相当分量的文言文，特别是所谓古文，乃至古书。这是古典的训练，文化的教育。一个受教育的中国人，至少必得经过古典的训练，才成其为受教育的中国人。”在《经典常谈》的序言中，朱自清特别强调：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。”[5]如果说朱先生当年提出的问题只是需要我们深思：读什么、读多少才算是一个受教育的中国人，那么今天的语文教材要落实2014年3月教育部印发的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》精神，就必须加以细化、具体化。要按中小学的不同年段，遴选并确定一定数量的中华优秀传统文化的经典作为语文教材的必读篇目（我们称之为“定篇”）。以往的语文教材曾经指定过“基本篇目”或“背诵推荐篇目”及“课外阅读推荐书目”，但它们与“定篇”并非同一回事。现有的语文教材虽然也在努力加强经典教学，但还远远不够。因为作为中国公民，中华民族共同语的学习，尤其在中小学阶段，“定篇”的数量与教学要求应该有一个基本标准，而非仅仅是推荐。也就是说，不读这些作品就不能算是学了中国语文。
　　我们曾经指出：掌握以“定篇”身份进入语文教材的民族的优秀文化、文学作品，其本身就是语文课程的目的之一，就是语文“课程内容”的一大项目。在这里，“定篇”不俯就任何的学生，不管生活处境如何，不管阅读情趣如何，每个学生都应该按同样的要求去学习、掌握。正是在这个意义上，才能与朱自清先生所说的对学生“必须加以强制的训练”达成一致。也正是在这个意义上，我们赞同施蛰存先生的意见：课文课程“要有一个基本教材，由教育部组织全国最有权威的学者来编，选的篇目必须是适宜中学生读的、众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水平”[6]。这里的“语文水平”，站在今天的立场看，当然不仅仅限于语文知识和语文能力，而是具有中国特色、中国风格、中国气派的中国语文的素养。
　　总之，在当前的国际和国内形势下，大力弘扬中华优秀传统文化不仅是中小学语文教材文化传承功能的本质回归，是固本培元、振奋民族精神的有力举措，而且是促进学生国家认同、文化自信的重要条件，对于立德树人同样具有重要和深远的意义。
　　参考文献
　　[1]刘雪松.习近平“很不赞成”中透露的信息[DB∕OL]. http：//blog.ifeng.com，2014-09-09.
　　[2]周有光.语文生活的历史进程[DB∕OL].中国改革网，2010-01-27.
　　[3]王森然.中学国文教学概要[A].李杏保，顾黄初.中国现代语文教育史[M].成都：四川教育出版社，2000：124.
　　[4]张志公.语文教学论集[M].福州：福建教育出版社，1985：351.
　　[5]蔡富清编选.朱自清选集：第二卷[M].石家庄：河北教育出版社，1989：3.
　　[6]王荣生，倪文锦.论语文教材中的“定篇”类型选文[J].全球教育展望，2002（1）.