高中课程设必修和选修两个部分。按照课程设计者的思路，语文必修的课程目标面向全体高中学生，让全体学生都获得必备的语文素养，以保证课程的“共同性”和“基础性”。语文选修课程是在必修课程基础上的“拓展与提高”，它遵循共同基础与多样选择相统一的原则，为学生提供丰富多样的学习内容和途径，以扩大学生发展的选择空间。通过高中语文必修课程与选修课程的学习，学生将在“积累与整合、感受与鉴赏、思考与领悟、应用与拓展、发现与创新”五个方面获得发展。
　　
　　（一）
　　
　　《语文课程标准》指出：“学生通过必修课的学习，应该具有良好的思想文化修养和较强的运用语言文字的能力，在语文的运用、审美和探究等方面得到比较协调的发展。”这种发展是学生的全面发展，是学生们的“公平发展”。但是，在实验过程中，我们发现这个“公平发展”还是有些问题。
　　从课程设置来看，必修课的五个模块一般应在高一至高二两个学期半的时间完成。但是，如果只用高中学习阶段六个学期中的两个半学期学习语文课程的“共同性”和“基础性”部分，这个过程似乎太短了些。从教育本体上说，高中阶段的教育，仍然是基础教育阶段，这个阶段的任务仍然是对学生施行公民素质教育，也就是对学生进行一般科学文化知识教育，为他们在德、智、体等方面的发展，奠定中等普通科学文化基础，提高人的一般文化素养。这个阶段的基础不打好，将会影响学生的继续发展和终身发展。根据这一特点，高中语文课程的定位是“进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”（普通高中语文课程标准（实验））从这个意义上说，2个半学期、10个学分的必修课课程，是很难达到课程标准提出的这一要求的。
　　从课堂教学实际状况来看，各出版社课标必修教材每个模块均安排16~22篇课文，按计划9周36个课时要学完一个必修模块。如果去除作文训练、讲评的时间和其他练习、复习时间，研读文本的教学时间只有20多个课时。在20多个课时中要扎扎实实学完16~22篇课文显然是很困难的。尽管必修课教材的内容可以有选择地学，但老师们总是不放心，于是就必然出现上课赶进度的现象。有的地区为了给高考复习预留时间，必修课只安排高一年级开设，这样的话，教学进度就更快了。为了赶进度而进行的学习，学生的基础能否打好就成了一个问题。
　　从学生学习的情况看，学生学习必修课是学习选修课的前提和必需。按照“语文课程标准”的要求，学生通过高中语文必修课程的学习，应该在“阅读与鉴赏”“表达与交流”两大方面的21个能力要求上获得发展。学生在2个半学期的学习过程中，匆匆浏览100多篇文章，这样的学习似乎有建造空中楼阁的嫌疑。再则，必修课的教材与老的高中教材相比，减少了很多中外名作和古诗文名篇，原因是不少作品分别编到了选修课教材中去了，学生将来上选修课的时候还要学，但是，如果学生不选那些相关的选修模块的话，岂不是永远就读不到这些作品了吗？从为学生打好基础的角度看，这种做法还是值得商榷的。
　　再看选修课。按照课程标准的要求，选修课程更多的是要完成个性发展的任务。选修课程比必修课程要求高，程度深，专题意识强，选择余地大。从理论上看，这是一个十分理想的安排。但在实验的过程中，还是有不少问题。
　　从课程安排来看，按照课程计划，高二上学期就进入选修内容的教学阶段，各学科都将提供多种模块供学生选择。根据学生的不同选择，各门学科可以出现N种组合。比如苏教版高中语文选修教科书就有五个体系：（1）诗歌与散文系列：《唐诗宋词选读》《现代诗歌选读》《唐宋八大家散文选读》《现代散文选读》；（2）小说与戏剧系列：《〈红楼梦〉选读》《短篇小说选读》《中外戏剧选读》；（3）新闻与传记：《新闻阅读与写作》《传记选读》；（4）语言文字应用：《实用阅读》《写作》《语言规范与创新》《当代语言生活》；（5）文化论著研读：《〈论语〉〈孟子〉选读》《〈史记〉选读》《鲁迅作品选读》。按规定，学生们可以根据自己的兴趣自选其中的几本学习，这也是设置选修课的精髓所在。但事实上，如果这样操作学校根本没法开课。有的校长说，“就这么几个语文老师，如果每个选修模块都要开，人力上根本跟不上。而且说实话，有的选修教材比较专，中学老师并不是想开就能开的。比如《鲁迅作品选读》，对鲁迅及其作品、年代没有专门的研究，这门课是开不好的。”因此，到了高二很多中学仍在为如何开课犯愁，更有不少地区和学校将“自选动作”变成了“规定动作”，使得课改“变了味”。如果放手让学生选择也有问题。据有的实验区调查，学生最喜欢选的语文选修课是：影视欣赏、小说阅读。最受学生冷落的选修课程是：《论语》《孟子》选读、《史记》选读。原因是前两种学起来轻松有趣，后两种难读。如果放手让学生自由选择，就会出现片面选课的现象，这样，就只能满足部分学生片面学习的需求，根本达不到课程设计者的理想要求。我们认为，学生的“个性发展”不仅指学生的兴趣爱好的发展，更应着眼于学生的不同需求和未来发展。如此的选课，学生的“个性发展”能否实现，也值得我们深思。
　　从课程的定位来看，高中课程要保证学生的均衡发展，一般来说，普通中学的文化课应具有以下特点：①适用性。其课程内容具有从事任何职业都需要的共同成分，而不仅仅适用于某个专业或某一技术工作。②基础性。即为专业技术知识的学习提供必要的文化基础和知识基础。③素养性。主要是提高人的一般文化素养，丰富人的精神生活，“使一个人在接受文化财富之后，感到自己是一个真正的人”，“在整个一生中都感到丰富自己智慧的需要，体验到享受人类文化宝藏和精神财富的欢乐和满足”。“如果不把握(知识教育)这一点，很可能使高中阶段的选修课，失掉基础教育的基本特征，最终走入歧途。”（教育部基础教育司、师范教育司《语文课程标准研修》高等教育出版社，2004，第141、126页）“所谓选修课程是指那些为了适应学生兴趣爱好和劳动就业的需要而开设的、可供学生在一定程度上自由选择修习的课程。”（施良方《课程理论》教育科学出版社，1996，第125页）而我们所看到的语文选修课内容都比较专业，教学内容和要求与必修课之间跳跃太大，前后知识之间跨度太大、坡度太陡，有的或许已经失去了基础教育的本来面目。
　　从教材来看，现行的选修课教材太多、太深、太专业、太文科化，导致选修课的教学难以操作。有人认为，全球性知识资源的开发不可避免地要带来课程负担的加重，我们应该尽量避免这种情况的产生。但是，品种繁多的语文选修课教材，把大学中文系学生的学习需求与现行高中的模块设置一一对应起来，形成一套门类齐全的“中文预科教材”。而选修教材又大多是某一领域的专家编写的，体现了专业知识方面的优势，但是由于一些编写者不太了解中学语文教学的实际，编选出来的教材都十分在意课程的知识体系、内容的逻辑联系，比较多地重视了知识的专业内涵而忽视了学生的知识结构和接受知识的能力，没有把知识的序列与学生的心理水平统筹起来，致使教材过于专业，过于深奥，多少带有大学选修课程的味道，造成课程太深、太抽象，学生因缺少直接经验的支持而难于接受。
　　
　　（二）
　　
　　基于上面的一些思考，我们提出如下对策。
　　1．增加必修课的教学时间，以进一步打好学生学习语文的基础，提高他们的语文素养。同时，适当减少选修课的教学时间，减少选修模块的种类，降低选修课的难度，提高选修课的实施效度。早在上个世纪80年代，世界各国普通高中纷纷开设选修课，到现在，高中母语课程必修与选修兼学，已经成为世界基础教育发展的共同趋势。但是，绝大部分国家高中阶段语文必修的课时及学分均高于选修课程，如德国必修领域与选修领域课时之比约为2：1。根据我国目前基础教育的状况，我们能否也把必修课的教学时间增加到2年4学期，到高三的时候再开设选修课，把必修与选修的比例调整到2：1。这样，必修课的教学时间将有很大的增加，师生们不必为赶进度而草草结束打基础的工作。选修课的时间缩短了，其教学内容就可以精简。目前，各家出版社和课程教材研发单位开发的选修教材有的16种，有的14种，有的12种；仅人教、苏教、语文、山东、粤教五家出版社的选修课教材种类总计就达七十多种，可以这样说，世界上没有哪一个国家达到这个数字的。其实，根据我国的国情，完全没有必要开发这样多的教材，选修课课时减少了，教材也相应减少，一般不宜超过10种，甚至只要5、6种就可以了。教材的难度也要作相应调整，要打破原有的系统性和专业化格局，降低难度。同时，要把选修课程设置与教材开发权下放给地方和学校，鼓励有条件的学校开发选修课程和教材。
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　　2．实现必修课和选修课教学的融合。首先是必修课课程与选修课课程的融合，进一步凸现选修课的基础教育的特征，与必修课构成一个高中语文教学中不能割裂的整体。目前选修课的五个系列重在文选式的文学赏析，基础知识的积累和基本能力的训练有所弱化，这是与语文教学基础性特征相悖的。为此，我们可以把选修课分成语言和文学两大系列，既突出语文的基础知识和基本能力，即基本的听、说、读、写能力和交际能力，又体现文学素养的提升和文化视野的开阔。这样，就能与必修课程融为一体，为高中学生打好坚实的语文基础。事实上，国外的母语选修课一般都分语言和文学两大类，欧美国家都是如此。比如美国普通高中语文课程就分为语言和文学两大类，语言类课程包括语言技能、实用写作、有效交流等课程；文学类课程包括当代文学、英国文学、美国文学、欧洲文学等。学生也只能在这两大类中选择。他们这样做的目的无非是突出母语在掌握本国语言文字、提高国民素质和传承民族文化等方面的基础课程和核心课程的作用。我们不妨学学这种做法。
　　其次，搭建选修课与必修课之间的桥梁。可以把选修课分为必选和自选两部分，并规定每一个学生必选的内容，其中应包含语言和文学这两个系列中相关的模块。学完这些内容之后，才可以去选择第二个层次的内容。这样在共同性和个性化之间，增设一个台阶，既可以让学生的步子迈得稳一些，也可以保证选修课基础性目标的实现。其实，1996年版《全国普通中学语文教学大纲》曾有过“必修课”“限定选修课”和“任意选修课”的提法，虽然这份大纲确定的选修课程设置计划未能实施，但这种做法还是比较符合目前的教学状况的。国外的高中选修课也有许多限制，美国就是“教师择优推荐”“修习某科合格者”“被确认为资优者”，才可以选修一些高难度的课程。这也保证了高中阶段选修课程的基础性作用的实现。
　　再次是必修课与选修课结合起来教学。在教学中，大部分的学校在必修课结束之后才开始选修课的教学，其实，必修课与选修课的教学不一定要截然分开，有的选修课与必修课结合起来教效果会更好。如“语言规范与创新”“写作”等均可以作为必选的模块与必修课结合起来学，这样可以在日常的教学中，潜移默化地提高每一个学生的语言表达能力，更符合语文学习的特点和规律。我国台湾地区的必修和选修课就是结合起来教学的，他们在高中二、三年级每周都安排1~2课时用以开设中国文化、文学欣赏、应用文等方面的选修课程。这种做法是值得我们借鉴的。
　　3．强化教学中的选择性、弹性。新课程必修课程、选修课程的组合框架，意味着课程实施的过程中必然有较大的弹性和选择性。因此，在教学中教师一定要学会选择，选择的标准一是看所学的内容对学生的即时发展和终身发展是否有利，二是看是否适合于目前的教学。教师首先要准确把握教材的“基本要求”和“较高要求”，“基本要求”是面对全体的；“较高要求”可以是面对部分学生的。“较高要求”就是教材的“弹性部分”，就应该“弹性处理”。重点篇目可以深入研读赏析，一般的课文则可以作为“举一反三”的“反三”而一带而过，有的则可以安排学生自学。比如苏教版必修一第一专题中的第一板块“吟诵青春”可作为经典性文本学习，第二板块“体悟人生”则作为一般文本让学生略读而求“反三”，第三板块“设计未来”作为辅助性文本，指导学生课外自读。这样安排，重点就凸现出来了。
　　同时，教师必须研究和了解学生的认知现状与个性，根据学生的不同需要，将教材内容按深浅、难易适当划分成不同层次的目标、要求，并由此确定动态的弹性教学目标，选择符合学生学习实际的最佳课文。如选修模块的内容较深，教材容量明显偏大，应以学生的学习状况为本进行再选择。以苏教版的《史记》为例，全书分七个专题，节选了18篇课文，总体难度偏大，系统性较强。教学时可以突破原来的系统，根据学生的学习能力重组教学内容，一些生、涩、偏、难的课文完全可以删去，像《太史公自序》这样的课文，把译文交给学生，让他们对照着读一遍就可以了。
　　另外，要发挥学生学习的积极性和主动性，注意构建学生个性化的学习空间，将一部分学习内容交给学生，让他们课外自读，有的则可以作为探究性学习的资料，指导学生去研究。在学习过程中，也要提倡多样化的学习方式，如集中学习、个别化学习、讲授式与合作化学习，还有研究性与专题辩论式学习、小论文写作等。学生个性化的学习既可以弥补课堂学习的不足，更能够有效地促进学生形成积极主动的学习态度，最大限度地发挥他们学习的潜能。选修课的学习方式更要突出个性化学习的理念，着眼于培养学生的探究意识和探究能力。但是，不管采用什么方式，一定要树立文本意识，不能把选修课上成“一朵飘在天上的云”。
　　高中语文必修课程和选修课程的开设，为每一个学生创设了一个更好的学习条件和更广阔的成长空间，也为每一个语文教师提出了一个教学研究的难题。我们要积极主动地去探索、去实践，才能把新一轮的课改落到实处。
　　
　　江苏苏州市教育局教研室 215003
　　

• 傅嘉德： 加强必修　/　中学语文教学 2007年第12期
• 傅嘉德： 不要忽视隐性对话　/　中学语文教学 2007年第6期