教学总结，既是一个阶段的结束，也是下一个阶段的开始。教学总结不能为了总结而总结，教学总结不是形式，更不是简单地下结论或者给学生排名。教学总结是教师个人对自己教学行为的检讨，为的是改善自己的教学行为，从而使学生获得更好的发展。
　　
　　语文教学总结浅谈
　　
　　一、对象及功能
　　教育的主渠道是教学，但要想获得教学的最大效果，教学的过程绝不是上完课便终结的。教学总结与教学具有同等重要的地位。
　　教学总结是人类有意识活动的表现，是教师依据一定的标准，对教学活动及其效果进行衡量和判定的过程。它是教师行为自觉性的体现，是对自己教学的反思，其实质在于进一步完善教学活动。
　　语文教师要想不断提高教学水平，语文教学要一步步走向科学，教学总结必不可少。总结对象主要有三方面，首先是教学结果，主体是教学行为，终极是教学观念。
　　1.对教学结果的总结有助于判断后继语文教学的可能性
　　人类总是为满足一定的需要进行教育活动，因此教学也总是以教学目标的事先拟定为前提的。对教学结果的总结是教学总结的首要任务。
　　总结教学结果不仅是为了判断现有教学的达标程度，它为判断后继教学的成功也提供了重要参考。信息加工心理学认为，学习的信息加工过程是新旧知识相互作用的过程，如果新知识能与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系，那么这种学习才是有意义的。显然，后继学习的成功在很大程度上取决于学习者原有知识、技能、学习方法、学习习惯的掌握。语文教师要判断能不能进一步教学，预测后继教学成功的可能性，首先必须对自己一学期或一单元、一范文、一课时的教学实施结果进行检查与评定。这种检查与评定既是对前一阶段教学结果的总结，也是对后一阶段教学起点的确定。
　　按照“掌握学习”的原则，教师必须在学生掌握每个教学单元或学段的85%的教学目标后，才能转入下一阶段的教学。但目前语文教材学段、单元、篇章之间缺乏联系的文选型编排体例，使得这种总结性的检查与评定在判断是否进一步教学方面的功能大大削弱。教师稀里糊涂地教，学生稀里糊涂地学，语文教学漫无目标地行进在“少慢差费”的大道上不得自拔。突破语文教材文选型编排体例，建构有序的语文教学目标体系是语文教学实践的诉求。
　　2.对教学行为的总结有助于提升语文教学行为的有效性
　　教学是师生共同参与而产生相互影响的动态过程，包括“教”与“学”两部分。对教师教的行为和学生学的行为的总结是教学总结的主体任务。
　　教学活动的责任者是教师，教的质量高低直接影响学生学习的效果和身心发展的质量。因此教师对教的行为进行自我反思，分清教的成功之处和薄弱环节，总结经验和教训，是教学总结不可或缺的一方面。教师教的行为包括很多方面，如教学设计行为、组织实施行为、人际交往行为等，只有及时、不断地回顾分析这些行为，才能使教师及时了解教之得失，及时调整教学设计，改进教学方法，才能不断完善后续教学，不断获得教学经验，提高教学水平。教师自我行为的反思是提高教学水平和课堂教学质量的有效手段。
　　教师的“教”是为学生的“学”服务的，作为教学活动的主体，学的行为既受到教的行为的影响，也直接影响着教师行为。传统的教学总结，缺乏对学生学的行为的应有关注，这不仅窄化了理应广泛和丰富的教学总结范围，也影响了教学总结的效果和功能的发挥。总结学生学习行为，不仅有助于教师了解学生学习中普遍存在的问题，找出原因，使问题得以解决，而且有助于全面、准确地获取表现出明显差异性、倾向性和导向性的学生个体学习的信息，从而为不同的学生“量身订做”学习目标、选择学习策略提供有针对性的真实材料。所以说，学生学的行为蕴含着影响教学结果的丰富信息，总结学生学的行为是提高教学质量的重要一环。
　　3.对教学观念的总结有助于实现语文教学的科学化
　　观念是行动的先导，教学行为受教学观念的支配，对教学观念的总结是教学总结的关键任务。
　　教学观念内隐于教学行为之后，对教学观念的总结不同于对教学行为的总结。对教学行为的总结往往局限于教学实践的“描述”，侧重“技”之所得；教学观念却是对教学实践的“解释”，关注“道”之所存。前者是工具，追求有用；后者是思想，追求有理。工具是重要的，但没有思想支撑的工具，使用是盲目且可能有害的。缺乏思想的魂灵，没有理论的深度，语文教学同样可能是浮躁且随波逐流的。对教学观念的总结是教师形成语文教学立场，完善学科素养，实现自我发展的良好途径。
　　对教学观念的总结，是一个理性自我发现的过程，不免会出现与教学实践的误差，只有在反复的教学实践中，不断体味，反复揣摩，才能积淀学术的素养，为最终发现语文教学真谛，建构科学的语文教学逻辑体系，坚定科学的语文教学方向做好准备。也正是在此基础上，我们的语文教学才能以不变应万变，整体提高语文教学水平。这是每一个有志于改革语文教学现状，发展语文教育事业的教师应该努力去实现的事情。
　　语文教学总结不是可有可无的事情，为保证语文教学的有效性、合理性，对教学作出正确决策，它应是语文教师经常进行的特殊认识活动，其主要途径是教师的自我反思，但实践操作中，教师可以把别人对自己的评价、与别人的类比和自我分析统一起来，进行综合比较分析。
　　
　　二、方法及示例
　　
　　在明确语文教学总结对象的基础上，接踵而至的问题便是如何对这些对象进行总结，其途径和方法何在，有些什么基本要求。下面我们结合实例来谈谈这些问题。
　　1.教学结果的总结
　　总结教学结果的方法很多。新课程改革提倡言语操作、言语创作等活动测试的方法，但从目前情况看，传统的考查与考试仍是现阶段最基本的方法，只要考题编制得当，实施得法，纸笔测试同样能够在很大程度上了解学生学习的水平，把握学生的学习变化状态。一般情况下，教师可以利用学生的作业、小测验或课堂提问并观察学生的反应等方法，了解学生语文知识、语文基本技能掌握的情况。在一个教学单元或一学段学习结束后，也可以对照单元或学段教学目标进行单元测验或学段考试。根据测试结果，教师着重分析三个问题：学生是否达标；用时是否恰当；成绩与不足。
　　总结教学结果主要是为了全面检查教学任务的完成程度和教学目标的达成程度，并决定是否进一步教。教什么检测什么是总结教学结果要遵循的原则。显然，明确的教学目标，是有效检查教学结果的前提。但语文教学长期以来缺乏明确的教学目标，虽然教材每单元每篇课文提出了教学重点，但实际教学中多数课只是读懂这篇课文、写好这篇作文的笼笼统统似是而非的目标，具体到每个单元、每篇课文、每节课，大多数情况都没有明确的习得语言培养言语能力的教学目的。以“生活”组元的现行新课程改革教材更是强化了这个问题。这在很大程度上模糊了教学结果检测的指向性。不知彼岸何在，学生和教师在无边的年考、月考、单元考、课堂检查中疲于奔命，却收效甚微。对此，语文教师应有高度的自觉性，突破应试的桎梏，以培养学生语文能力为己任，利用现有语文教材，自主探索语文能力的知识技能目标体系，自主建构语文能力形成的反馈机制。
　　创建“语文教读法”的南昌二中特级教师潘凤湘就是这么一位具有远见卓识、大胆创新的老师。
　　他的“教读法”，顾名思义，就是教会学生阅读。
　　按照语文的三种主要文体和初中的三个学年，潘老师把读书的技能细分为13个训练点，并按由分到总、由表入里、由此及彼的认知特点将13个技能训练点有序划分到三个学年，逐步培养学生的读书能力。学年不同，训练的目标不同；学段不同，训练的目标亦不同。各技能项的达标程度，由各节课的练习检测；各学段或学年的达标程度，由各学段或学年的训练项的组合试卷检测。一经检测达标通过，则教学就向下一个目标进军。如此依序进行，渐次推进，三年结束，学生拿到一篇文章，就能分析，就能理解。
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　　我们以培养学生阅读记叙文的能力为例，来看看潘老师是如何确定各阶段目标，并如何根据教什么测什么的原则来对教学结果进行检查的。
　　南昌二中1981-1982年度上学期
　　初一（3）班期中语文试卷
　　请概括下列各节文章的节层点大意。
　　1.写记叙文要回答这几个问题：什么人？发生的是什么事？是在什么时间和地点发生的？事情的起因、经过和结果怎么样？如果不把这些说清楚，文章就会显得内容不完整，眉目不清晰，也就不能很好地表达中心思想。所以，人们常把这些称为记叙的要素。（语文）
　　2.判别同类项的标准：一是字母相同；二是相同字母的指数分别相同，两者缺一不可。合并同类项的要点是：字母因数不变，把各个同类项的系数的和作为系数。（数学）
　　3.表示某个地点高出另一地点的垂直距离，叫相对高度。表示地面某个地点高出海平面的垂直距离，叫海拔或绝对高度。在地图上，通常用海拔表示地面的高度。（地理）
　　（注：该试卷共6道题，分别从各课程教材中选取，以下从略）
　　 ——节选自潘凤湘《语文教读法实验报告》
　　学生真正学会了阅读，那么不论什么材料对他们来说都一样。潘老师从其他学科选取材料来检测，真正体现了语文课的工具性和基础性。这是提高语文教学水平的结果。
　　窥一斑而见全豹，明确的合逻辑的阅读技能目标体系，别出一格的教学结果检测方式，是潘老师教读法成功的重要保障。面对片面追求升学率的压力，潘老师自觉抵制应试教育，自创教学目标体系，自创教学结果反馈机制，毕生矢志于“教会学生读书”这一命题的实验和研究，其所思所为是不是也令我们这些因循的后学者汗颜呢？
　　2.教学行为的总结
　　我们已明确，教学行为的总结包括两方面，一是对教师“教”的行为的总结，二是对学生“学”的行为的总结。由于学生行为丰富多样并不断变化，个体之间有明显差异，需具体问题具体分析，因此本部分主要谈教师教学行为的自我总结。教师教的行为主要包括教学设计行为、组织实施行为、人际交往行为三方面，下面我们分而述之：
　　教学设计行为的总结是教学行为总结的主体。根据教学设计流程，有三方面的内容需要总结：㈠教学目标：①是否确切、全面、具体。具体来说，目标的规定是否以语文能力的培养为主要目的，是否对语文知识、语文技能、智力发展以及思想教育有明确要求；②是否符合学生实际，即是否符合学生的认知特点和知识技能水平；③是否符合课程标准和教材的要求。㈡教学内容：①语文知识的传授、语文技能的训练、范文的分析是否符合科学性；②是否突出重点，抓准关键；③是否注意前后教学内容的内在联系，讲究系统性、整体性；④教学密度和教材处理深度是否恰当，易于学生接受。㈢教学方法：①是否符合教学内容的需要，知识宜讲授，技能宜练习，转变思想宜讨论；②是否重视启发、引导；③是否重视学法指导和因材施教。
　　组织实施行为是教学设计意图的落实，它既受到教学设计行为的制约，同时又具现场灵活性，是教学行为总结的重要组成部分。它包括四方面：①教学流程是否科学合理、富有新意，是否有严密的计划性、组织性；②教师主导作用发挥如何，讲授、提示、答疑、提问、板书是否有启发性，是否有利于调动学生的积极性；③学生主体的思考、探索、讨论、练习活动是否有保证；④是否适时和灵活地选择多种教学方法和现代教学技术手段。
　　教育即交往，良好的人际交往行为为教学设计意图的落实提供了有利保障。对人际交往行为的总结是教学行为总结不可忽视的部分。它包括三方面：①学生是否有高涨的学习热情，是否主动投入或参与学习活动，思维活跃；②师生、生生之间是否形成了民主、平等的关系，具有开放和接纳的心态，达到配合默契，情感交融；③课堂教学气氛是否生动活泼。
　　教学行为总结的三方面虽各有侧重点的不同，但良好的课堂教学是三者之间相互配合、整体作用的结果。对教学行为进行总结，设计行为是重点，我们不可厚此薄彼，置组织实施行为和人际交往行为于不顾。
　　下面，我们不妨借于漪老师《春》的教学片段为例，试着反思教学中的这三种行为。
　　《春》课堂教学实录片段
　　师：第一段只有一句话。看一看：作者以怎样的心情迎接春天的来到？（无人回答）
　　师：好，我们现在一起读一读：“盼望着、盼望着，……”预备——起。（学生集体朗读第一自然段。）
　　师：你们看，作者是以什么心情来迎接春天的？
　　生（集体）：“盼望着”。
　　师：大家都看得出来——“盼望着、盼望着”是叠用。用一个“盼望着”，“盼望着，东风来了，……”行不行？
　　生（集体）：可以。
　　师：那么，这里为什么要叠用呢？
　　生：用两个，可以加强语气，表达作者向往春天的迫切心情。
　　师：嗯，两个叠用，更能表达作者十分向往的心情，盼望春天赶紧到来。那么，哪一个字，告诉我们春天还没有来到，正渐渐到来了。
　　生：（集体）：“近”
　　师：对，是“春天的脚步近了”用得多准确啊！这里头一个大的句子，用了四个助词，一起给我们一个非常柔和的感觉。哪四个助词？
　　生（集体）：两个“着”，两个“了”。
　　师：对，你们自己读一下，体会体会。（学生轻声朗读）你们再听我读（表情朗读）：“盼望着、盼望着，东风来了，春天的脚步近了。”一开始就给我们非常亲切，柔和，渐渐到来的感觉。
　　接下来，作者就用比较多的笔墨来描绘春天美丽的景色。一开始作者就写了非常形象的一笔，绘出春天总的景色：“大地春回”或者是“春回大地”的景色。（板书：绘春，总写大地回春）好，现在请同学们考虑一下，你们从哪儿知道这是总写的呢？（学生低声议论，举手）好，××同学讲。
　　生：（朗读）“一切都像刚睡醒的样子，欣欣然张开了眼。”（读得不太流畅）
　　师：（微笑）重读——要读得准。（生重读）
　　师：那么，你从哪个词语知道这是一笔绘出来的呢？
　　生：“一切”。
　　师：“一切都像刚睡醒的样子，欣欣然张开了眼。”“一切”就说明没有一个例外，这就把大自然包括进去了。“一切”都“张开了眼”，那么，这个时候春天到来了没有呢？春天来到了。“欣欣然”是什么意思？（学生举手）
　　生：高兴的样子。
　　师：“然”是助词，是表示状态的。“欣欣然”， 高兴的样子——张开了眼睛，这是总括的写。（指板书“总写”）
　　接着就分别描述了。（在板书“绘春”之后，“总写”之下，板书：分别描述）这段分别描述了什么？（学生举手）
　　生：（朗读）“山朗润起来了，水涨起来了，太阳的脸红起来了。”
　　师：对，现在请同学们看一看，回答一下：分别写了什么？先写什么？后写什么？（学生举手）
　　生：分别写了山、水、太阳。先写山、后写水、再写太阳。
　　师：怎样来写它们的？用了哪些词语？（学生举手）
　　生：山，写它“朗润起来了”；水，写它“涨起来了”；太阳，写它“脸红起来了。”
　　师：“山朗润起来了”。“朗润”这个词还没有读过，看一下注释，说说是什么意思。××同学。
　　生：“朗润”解作明朗、润泽。
　　师：“明朗”和“润泽”，到底是怎样一种情景呢？请同学们看这张画。“山朗润起来了”——“朗”就是阳光照在上面，明亮起来；“润”，就是润泽的意思。我们刚才背诵“春风又绿江南岸”，春风一吹，山清水秀，景色朗润。“朗润”既有明亮的意思，又有润泽的意思。
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　　“水涨起来了”，冬天的江水是怎样的？
　　生：枯了。（教师板书：枯）
　　师：春天呢？
　　生：（应声说）涨了。
　　师：冬季的江水是枯的；春天，上游的冰雪融化，水就涨起来了。“太阳的脸红起来了”，这个“红”字用得好，为什么？我们可以从比较中理解这个词，冬天的太阳怎么样？（学生低声议论）
　　生（部分）：白的。（有的学生回答：“黄的。”师生笑）
　　师：冬天的太阳是白的，春天的太阳是红的？这个“红”是不是就写颜色呀？（学生举手）
　　生：冬天的太阳没有温暖。“红”不仅写太阳的颜色，也写了太阳的温暖。
　　师：冬天的太阳没有温暖？
　　生（集体）：比较弱。
　　师：那么春天的太阳呢？
　　生（集体）：春光明媚。
　　师：对，明媚，就红起来了，给人以温暖的感觉。所以这“朗润”—“涨”—“红”，非常确切地描绘了春天的山、水、太阳。
　　好，我们读一遍，把它背出来。
　　……
　　 ——节选自于漪《〈春〉课堂教学实录》
　　这个节选的教学片段主要是围绕文意的理解来展开的，片段虽短，但精彩迭出。
　　从教学设计来看，且不说其目标的确立、方法的选用问题，单就其教学内容的处理，就很是符合语文教学的特有规律——扣紧文本的言语形式作着实分析。片段中，文意的理解有三处，但处处都紧密联系言语形式：一是通过“盼望着”的叠用理解作者迎接春天的心情；二是通过总分的写作结构理解大地春回的景色；三是通过词语的品味理解“朗润、涨、红”的词义。这是于漪老师在深谙文本的创作特点后的以简驭繁，是深厚学科功底的展现。这与时下有些老师课本都无需打开就能进行的“无中生有”和“过度发挥”式阅读教学形成截然对比。何去何从？时间将会作出一个公正的判断。
　　从组织实施行为来看，其一，整个教学非常流畅，且不见雕琢之痕，“一切皆似无意间”；其二，教师的主导作用在“太阳的脸红起来了”这个句子的讲解中可谓发挥得淋漓尽致：为了不让学生对“红”字单作颜色方面的理解，于老师先是引导学生将冬天和春天的太阳加以比较、揣摩，让学生领悟到此处的“红”更多意味的是太阳温暖的感觉。当学生对冬天的太阳作出没有温暖的错误判断后，于老师再次引导学生将“红”字的理解准确锁定在“阳光明媚”上，从而使毫无生气的文字立刻变得灵动起来，仿佛自己正沐浴着春光，陶醉于春景。其三，学生在教师的启发、诱导、点拨之下，思维始终跳荡激越，真正将文本的像盼春、爱春的情感体验落到了实处。
　　从人际交往行为来看，学生积极主动，师生关系融洽，课堂气氛活泼。这从学生集体作答和举手回答中都可看出。在要求学生重读“一切都像刚睡醒的样子，欣欣然张开了眼。”这一细节中，于老师既像是严师，又像是慈母，没有达到要求的一定要达到要求，但态度和蔼可亲，只是微笑着要求学生重读。
　　3.教学观念的总结
　　对教学观念的总结实质是建立在对教学行为深度思考的基础上的。教学行为无论成败，均可总结。成功的教学行为有利于我们提炼出带规律性的认识，失败的教学行为需要我们汲取教训。对教学行为作深度思考，一方面要求我们养成良好的教学习惯，通过写教学后记、教学小结甚或教学论文的方式迫使自己有意关注自己的教学行为，另一方面也要求我们不断提高理论修养。语文教育是一门综合性强的边缘性学科，与文学、语用学、文章学、教育学、教育心理学、教育社会学等学科关系紧密，从不同学科视野关注语文教育，会对语文教育有不同的启示。因此当我们语文教师以开放的姿态，站在更高的理论视角反复实践、审视自己的教学行为时，必将给自己的教学行为带来强大的生命力，也必定给语文教育研究带来丰富的滋养。
　　下面是钱梦龙老师上世纪80年代一次教学实验后的小结，正是在这次实验中，钱老师获得了“学生为主体，教师为主导，训练为主线”的认识，并最终形成了他的“三主”语文教学观。
　　一次教学实验
　　这是一次操作要求不高但极有意义的教学实验：在条件大体相同的两个班级中，用不同的教法教同一篇课文——《一件小事》，以观察其不同的结果，并要求从中提炼出带有规律性的认识。
　　甲班（对照班）：完全由教师讲授。我从文章的时代背景讲起，详细讲解了文章的段落层次、中心思想、写作特点，尽量“讲深讲透”，语言力求生动，让学生听得“津津有味”。所有的新词解释、段意和中心思想的概括，全由教师抄给学生，学生在听讲过程中也做了必要的记录。讲完后布置学生完成课文后的练习题（课内做）。由于我作了详尽的指导，因此答案的正确率极高。整个教学过程用了4课时。
　　乙班（实验班）：采用学生自读、思考、讨论，教师只作重点指导的教法。先布置学生自读，要求学生按课文后的练习题所提示的几个方面理解课文，并提出疑难问题。然后由教师把问题综合起来，集中到学生提出的一个问题上：文章里的“我”是不是一个自私的剥削者？不少学生认为，“我”穿的是“皮袍”，出门要座黄包车，老女人摔倒后，“我”又表现出种种自私的心理，因此认定“我”是“剥削者”（这个实验是在1980年做的，这符合那个年代学生的认识水平）；但也有不少学生持不同意见。我意识到，这个问题不仅是理解课文难点所在，而且是一个“牵一发而动全身”的关键问题，而学生中存在两种对立的意见又有利于激发学生争论的热情。于是我要求学生带着这个问题进一步细读课文，尽可能从文章里找出支持自己观点的根据，然后以《谈谈〈一件小事〉中的“我”》为题写一个发言提纲，准备在课堂上针对不同意见进行辩论。辩论引发了深入理解课文的动机，对课文的深入理解又提高了辩论的质量。最后学生取得了共识：“我”是一个有爱国心和正义感，又能时时“熬了苦痛”解剖自己并向劳动人民学习的知识分子。在整个讨论过程中，我不作“权威性”的发言，只是在学生争论不休的时候，提出一些有启发性的问题供学生思考。如对“我”抓出“一大把铜元”这一行为的理解，有的学生说这是“剥削者”怜悯穷人的一种“施舍”，有的学生则认为是“我”被车夫的精神所感动的结果。我对两种认识都不置可否，只是提出了一个问题请争论的双方注意：不要孤立地评价“我”的某一行动，而要把课文前后联系起来思考，每发表一个意见都要以课文为依据。学生经过进一步阅读，讨论，得到了如下结论：从上文看，“我”因为“生计关系”，“不得不一早在路上走”，可见“我”也是生计所迫，并非“剥削者”，况且“我”抓出的也不过是一大把“铜元”而已；而抓的时候，“我”是没有“思索”的。因为当时车夫越来越高大的身影已经“榨出了我皮袍下面藏着的‘小’来”，可见这是“我”的心灵受到强烈震撼以后情不自禁地作出的一种反应。从下文看，“我”又为这一大把铜元而深深自责：“这一大把铜元又是什么意思？奖他么？我还能裁判车夫吗？”这又表明“我”自觉没有权利“裁判”一个在精神上高出自己的劳动者而深感内疚，可见“我”对车夫的感情是崇敬而不是怜悯。讨论结束后布置学生按照发言提纲和讨论后对“我”的认识，写成文章。整个教学过程也用了4课时，没有课后练习，但完成了一篇作文。
　　实验的结果：经过一个学期的“搁置”，到第二学期初，以“突然袭击”的方式用同一份试卷对两班学生进行测试。试卷的题目以课文后的练习题为主（我还补充了一些小题目）。测试的结果是发人深思的：没有做过这些题目的乙班学生的成绩竟然超过了做过这些题目的甲班学生，乙班的优秀答卷（85分以上）占全班学生的70%以上，而甲班仅占38%，尤其在对课文内容记忆的准确程度和理解的深度上，乙班远远超过了甲班。
　　——节选自钱梦龙《主体·主导·主线——
　　实验提供的实验提供了信息》
　　在历史发黄的纸叶中，我们选取了三位老师作为教学总结可借鉴的代表，他们超人的胆识、稳健的学风对当今的语文教坛来说，可谓是清泉一泓。
　　江西师范大学教育学院 330027
　　江西财经大学传播学院 330013
　　

• 曾　洁　宋初健： 言语心智技能原型教学体系浅议　/　中学语文教学 2006年第10期
• 曾　洁　宋初健： 评教评　/　中学语文教学 2007年第12期