一
　　
　　在《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中；“语文素养”作为一个新的课程概念十分突出。课标的主体部分如“课程性质与地位”“课程的基本理念”“课程目标”等，或者对它着重强调，或者把一些重要的立论和命题建立在它的基础上，或者由它统领总的课程目标和阶段目标。说“语文素养”是整个课标之魂，被认定为语文课程的核心概念，应当符合制订者的本意。但十分遗憾的是，对这样一个重要而又是最新推出的课程概念，却不知何故没有对它作出称得上是定义的界定，只是在“课程的基本理念”部分谈到要注重培育这种素养时把它的构成要素作了一番罗列，那就是：“热爱祖国语文的思想感情”，“正确地理解和运用祖国语文”，“丰富的语文积累”，“语感”，“思维”，“识字写字、阅读、写作和口语交际能力”，“品德修养和审美情趣”。如果说课标是教学纲领，是行动指南，不必对所涉概念作出定义，那么，那些连篇累牍解说课标的文章、书籍竟也没能给出任何定义性的界定，无一不是照抄课标，罗列一通，就不能不让人心生疑惑：我们对“语文素养”的本来面貌和本质特点到底有多大的把握?要不然，为什么只能作出经验性的要素罗列，而且，还把相互等同和相互包含的内容都平行混杂在一起，逻辑条理都似欠考虑?
　　先不妨把这个杂乱的罗列来梳理一下。
　　“正确地理解和运用(‘运用’包括理解和表达，原文‘理解’一词多余——笔者按。)祖国语文”，其实就是“识字写字、阅读、写作和口语交际能力”的问；题，两项表述重复，可作归并，实即通常说的“语文能力”。“丰富的语文积累”，有一解说文章的说法是“字词句篇的积累”，^①那显然说的是“语文知识”。而“语感”呢?“对语言的有关判断通常称之为直觉知识(intuitio )即语感”。^②这种直觉知识既然是用来判断的，说它是能力自无大碍，不是有“语感能力”一说吗?所以，“语感”究其实就也是“语文能力”和“语文知识”的问题。“语文能力”和“语文知识”合起来是“语文素养”的工具性要素吧?剩下的那几项，除“思维”归属两可外，均指情感态度和价值观念，也就是“语文素养”的所谓人文性要素了。
　　课标的“语文素养”是什么?现在“清楚”了，那就是工具性要素加人文性要素。因为这样界定(经本文代为梳理)的概念与课标的性质定位正相吻合，据此，我们还能推论出课标表述课程性质的那个说法，即“工具性与人文性的统一”中的“统一”，指的也就是两者的相加。
　　应当说，相对于早几年只讲语文知识和训练的褊狭工具论，近几年语文大讨论中极端的人文论，“语文素养”的概念讲的是“两点论”，并因而似乎能把语文教学可能具有的“多重功能”都统统包揽下来。这或许是一种进步吧。然而，简单相加的“两点论”忽视了“两点论”的实质是“重点论”，必然滑向没有价值的调和与折中。“语文素养”的概念恰恰是工具论和人文论调和折中的产物。尽管课标以及连篇累牍的解说总是强调这个概念的两方面要素是统一的，人文性要素不是外在的附加，而究竟是怎样的统一，到底是1+1式的还是以某个“一”为重点的统一，则因为作者自己都没有多大把握，便无一例外地避而不谈或闪烁其词、语焉不详。人们看到的只是两方面要素的混杂罗列，没有主要与次要、核心与外围或基本与连带关系的区分，没有学理上的内在联系。实际上，这个概念被当做了一个“筐”，什么东西都杂乱地往里装。这也是“语文素养”，那也是“语文素养”，什么都是、什么都有，势必什么都散、什么都空。比起或许还有某种“片面深刻性”的褊狭工具论和极端人文论来，不但谈不上有什么新意，起码与事物普遍存在的矛盾统一(主要与次要矛盾、矛盾的主要与次要方面的统一)规律，与组成要素之间均存在有机结构联系的系统规律不相符合，自然也绝对不是客观存在的“语文素养”本质特点和本来面貌的真实反映。
　　理论的混杂必然导致实践的混乱。拿这样的核心概念来指导大面积的教学实践，有的很可能就以其不分主次轻重的要素为依据，把语文课上成语言、文学、政治、思想品德、思维逻辑、审美欣赏、科普、中外文化这八门又八不像的杂烩课。有的则可能凭自己的兴趣和特长，把语文课上成语文之外的一门别的什么课，反正都可归到笼统的语文素养的旗号下来嘛。当然，也会有部分教师，凭借其深厚的学养和丰富的经验，撇开这个令人茫然、困惑的概念，走自己被实践证明成功的既定的道路。大面积的实践操作一旦出现这样“人自为战”的混乱局面，势必就是语文教学的新一轮折腾。这恐怕不是危言耸听。实际上，新课标在全国大规模推行的这几年来，已经出现了这样的趋势。
　　
　　二
　　
　　我们必须按照客观存在的语文素养本来的面貌，通过严密的论证和推导，认真界定这个概念。
　　人的语文素养最基本的要素乃是他语言运用的能力。有人一定会说，课标正是因为“能力”重在功用性(工具性)，不能涵盖非功用性(人文性)因素，才提出“语文素养”概念来的。到底这种能力只是作为功用性因素而与非功用性因素简单加合在人的语文素养中，还是以这种能力为内核，必然地连带起非功用性因素，有机结合成人的语文素养，这正是课标与本文的根本分歧之所在。人运用语言的能力，不是孤立存在、独立为用的，而是以人所具有的文化习俗和价值观念、百科知识、思维能力和情感态度等所谓非功用性因素为其底座和基础，受其制导和控制的。离开了这些因素，运用语言的能力就无从作用也不复存在。但是，这些因素如果不是以运用语言的能力为内核而与之联系成有机的整体，它们也就不成其为语文素养，而是别的什么文化素养、知识素养和人格素养等。这正是本文关于语文素养工具性与人文性要素的统一观。这种统一观，也是符合客观存在的语文素养本质特点和本来面貌的。可从讨论语言运用的能力人手，展开作点分析。
　　语言运用的能力在社会语言学和许多语种的母语教学那里称作“交际能力”。它指的是依据不同语境和角色创造性地运用语言，达到种种交际目的、意图的处事能力(行为能力)。包括四个方面的能力要素：
　　①语言能力。对语音、词汇和语法等静态语言规则知识的把握。
　　②社会语言能力。把握种种言语行为(如陈述、表态、发问等)及其变体(不同语体和言语风格)的能力。
　　③话语能力。运用语篇完成复杂言语行为的能力。
　　④策略能力。运用语言和副语言手段应对临时遇到的问题(如意图或方式有变、语塞等)随机有效反应的能力。
　　语言运用能力作为语文素养的基本方面，自身是语言和语言运用诸多知识和能力要素的统一体。同时，又必然连带着其他(指人文)因素，语言和语言运用的知识、能力与连带着的其他因素处于不同层次，相互制约和作用，形成错综复杂、严整有序的更大的统一体——语文素养。 [##]
　　先来看这种能力自身要素的有机统一。主要体现在上述四个方面能力要素的相互依托和作用上。在语言运用中，语言能力(即①中的静态语言知识)没有自己纯形式的表现，它总是通过社会语言能力、话语能力和策略能力(即②③④)呈现出来的。而这后三个方面的能力也是你我互渗、相互为用：对言语行为及其变体的把握(②)是在运用语篇(③)中实现的，又必然受到策略运用(④)的调节和制约；运用语篇(③)其实是在策略能力(④)的作用下运用不同语体实施种种或单一或复杂的言语行为(②)；而策略能力的运用(④)显然就是将一定的语言和副语言手段或成分运用为特定语体形式(②)的语篇(③)以完成特定的言语行为(②)过程中不断作出的调节和选择。看上去，这是从不同角度的同义反复，但恰好说明，无论从哪个要素人手都必然牵连起别的要素，恰好说明这种能力所有要素的一体性联系。
　　再来看这种能力是怎样与其他因素联系，形成整体性语文素养的。上述四个方面能力要素的有机结合，看起来是对语言和言语形式因素的运用，但是，这种运用正如前已指明的，是在“语境”“角色”和“交际目的、意图”等共同作用和参与下“创造性”的运用，这就必然会指向、牵连和神摄到相关的其他(即人文)因素：“语境”是以文化习俗和价值观念为底蕴、以百科知识为基础的语境；“角色”是由特定身份和当前的动机、对他人和事物的社会取向以及个人品质、性格等构成的情感态度还有既定的思维能力和特点所规定的角色；“运用”也就必然是受“语境”和“角色”所制约，由特定的“交际目的、意图”所支配，与认知思维过程相伴相随、相互“实现”^③的运用。而前已指出，“运用”又具体表现为上述四个方面能力要素有机结合的语言和言语形式的运用。这样，人文性因素自必合乎“天然”地会深深渗透和表现到所有语言和言语形式中来，支配、调节和制导它们的选择与组合。仅从这样简略的推导，我们也不难看到，语文素养不但是诸多工具性、人文性因素错综复杂、相互作用的整体，而且还能看到这个整体内部主从清晰的层次关系：运用语言的能力要素及其联系处在核心层或表现层，人文性要素及其联系处在支撑性的外围层或内隐性的基底层。
　　也许还有必要指出的是，运用语言的能力中的“语言”这里显然是指母语；运用语言的能力中的“能力”也和人的其他能力一样，是在习惯的养成中提高的。这样，课标罗列的第一项要素“热爱祖国语文的思想感情”，课标未予罗列的“良好的语文学习习惯”，就都不会是牵强附会的外加而是作为有机的组成成分顺理成章地融入在语文素养的整体之中。
　　以运用母语的能力为核心和基本方面，由工具性和人文性因素错综复杂、严整有序的统一而形成人的运用母语的整体素质。这就是本文根据对象的本质特点和本来面貌，从对象发生的角度重新界定的“语文素养”。
　　
　　三
　　
　　对课标中这一核心概念的界定，势必连锁性地引发对课标其他内容的新的解释，有的甚至还有必要作适当调整。比如，对“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”(见“课程性质与地位”)，就应作出与本文界定的“语文素养”相一致的理解。?既不要忽视语文的人文性，也不能把它凌驾于工具性、交际性之上”，^④两者均统一于培养运用母语的“交际能力”。对“语文课程的多重功能”(见“课程性质与地位”)，就不应视作功能并重，而应强调以发展运用母语的“交际能力”为核心功能，相关地带起其他功能(对此，张志公先生曾一再申说^⑤)。对课程总目标的规定，恐怕也不能像现在这样一字排列十条，而应当根据语文素养诸多要素的主从关系和内在联系，突出运用母语的能力目标，有总有分地安排其他相关目标。诸如此类的解释和调整，对于从总体上提高课标的科学晶位，是很有裨益的。
　　对“语文素养”的界定，可望使之由一个常识性概念提升而为能够大体反映对象自身本质和面貌的科学概念，^⑥这对大面积的教学实践更有现实的意义。这些年来，从“语文能力”到“语文素质”再到这个“语文素养”，指导教学一线的核心概念走马灯似的一个取代另一个。伴随取代，又总是煞有介事地大力推广，又总是无休无止的争论和纠缠。这样反复地折腾，让躬耕教坛的语文教师们无所适从，使语文教学难以走上常轨和正道。反思起来，一个重要原因就是这些相互挤兑和取代的概念及其相关基本范式都是从经验性常识概念的武库中找来的兵器，缺乏严密的学理论证和支撑，可以新鲜一时，难保长久的战斗力，一件不行，只得再换另一件。历史和现实的经验一再告诉我们，语文教学必须要有科学的核心概念及其相关基本范式作为自己的理论武装，庶几可望走出反复折腾、屡遭诟病的悲哀。这也正是本文界定“语文素养”的苦心所在、目的所在!
　　①巢宗祺《关于语文课程性质与基本理念的对话》，《语文建设》，2002．7
　　②[英］尼尔．史密斯、达维德尔·威尔逊《现代语言学》，外语教学与研究出版社，1983，第35页。
　　③参见[苏］维果茨基的《思维与语言》。他认为“思维是通过言语才开始产生并存在的”，“思维不是在言语中表现出来的，而是在言语中实现出来的”。浙江教育出版社，1998，第6页、第136页。
　　④于根元《应用语言学的基本理论》，《语言文字应用》，2002．1
　　⑤张志公、庄文中《工具性．实用性，现代化》，《语文学习》，1996．11
　　⑥概念有“常识概念”与“科学概念”之分，“常识概念”经过严密的推导和论证可以改造成为“科学概念”。详参徐默凡《论语境科学定义的推导》，《语言文字应用》，2001．2
　　江西师范大学文学院 330027
　　江西旰大课程与教学研究所 330027

• 雷良启　李　重： 给“语文素养”一个界定　/　中学语文教学 2006年第6期