台湾语文（台湾称为“国文”）教学“深耕细作”的特点，是相对而言的，相对于大陆多数语文教学，台湾教学总体上说比较“深耕细作”；但如放在大陆盛行的文本解读背景下，台湾好些课文的解读资源又不如大陆深广。和大陆一样，台湾的教学也受教材、课时、高考（及中考）、课改（及教改）四大因素的制约和影响。
　　课本是一课之本，台湾各版语文教材的课内选文比大陆明显少。现行的初中（台湾称“国民中学”，简称“国中”）每册一般12课，高中（台湾亦称“普通高级中学”，亦简称“高中”）每册一般14课。各册内一课大多数是一篇作品，少数是一课有两三篇诗词或短文。初中每册13篇左右，高中每册17篇左右（即使加上《中华文化基本教材》所选《论语》《孟子》各10章，高中每册也就20篇左右），平均而言，中学每册十五六篇课文。课时呢？却略多于大陆。初中是每周六节，多大陆一节。其中四节是常规的阅读教学课；另两节，按要求一节是阅读指导课，一节是作文指导课，但两类阅读课实难分清，又常占用作文指导课，总之阅读课时比大陆略多。高中也和大陆一样，每周四节。这样，正式课文，每周一般教一篇，亦即一篇课文上三、四节课在台湾是家常便饭；而大陆现行课标初中课本，绝大多数版本每册35篇左右，多出台湾1.33倍，平均一篇课文不到两节课。虽然我们不少教材指明了一部分课文为自读或咯读，但课文摆在那里，平均节数制约在那里，精读课文能上三、四节是奢侈了。高中差距小些，但教学时间明显少于台湾。大陆高中课标教材分必修和选修。以人教版为例，必修平均每册13篇，共五册，篇数总量65篇；但课标规定给必修课的课时只有1.25学年，只占总课时数的40%，扣除期中考、期末考、作文课，阅读课的总课时最多130节，平均一篇课文两节课，而台湾绝大多数高中课文可上到三节课。课改前（两岸差不多同时开始课程改革）情况类似，大陆平均每册篇数，初中34篇，高中30篇；台湾初中略多些，也不超过20篇。教材和课时是最直接影响、制约教学的，一个充裕，一个紧张，因此，我今年六月在台湾考察的几次座谈中，台湾同行会说，台湾的教学比较“深耕细作”。
　　人们也许疑惑，“多读书”不是语文学习最重要的一条经验吗？第一，台湾并未少读。课文少不等于读得少。台湾课本无论初、高中，每篇课文之后都有一个“延伸阅读”（或称“阅读光廊”，或专设“附册”），不仅提供相关篇目，而且提供作品提要，不仅有单篇，更多是集子，而且都是某一方面密切相关的比较阅读。如康轩版，高中《赤壁赋》的“延伸阅读”是：《后赤壁赋》《苏东坡突围》《苏东坡诗词文选》。第二，人们还会怀疑，这不是摆设吧？我在每次座谈会都会提出这一疑惑。与会诸君几乎不假思索做出了否定性的回答。当然，“延伸阅读”不等于教材提出的篇目本本都看，篇篇都读，但是这一指导思想可能导致这样的阅读景观——在宜兰市的座谈中，他们就告诉我，许多学校甚至连《古文观止》都一直在读，这在大陆语文界几乎是天方夜谭。
　　正式课文“深耕细作”，“延伸阅读”不做摆设，这和大陆语文界长久以来的教学生态几乎相反。究其教材、课时以外的更深层成因，主要又有两点：一是很功利的，也是考试指挥棒；二是很文化的，就是传统语文教学思想的传承。
　　台湾相当于大陆的高考原称为联考，2002年改革后实行招考分离和多元考试、多元入学。其“考”这部分的主体仍为全台统一考试，不过由过去一次联考分为两次，一次是“学测”（“大学入学考试学科能力测验”，考于春季），一次是“指考”（“大学入学考试指定科目考试”，考于夏季）。就语文卷来说，这两类考试试题类型极为相似，只是题型、分值、内容选用（课内外、灵活性等）各有侧重。详细讨论台湾卷的特点需另文专述，这里就其对日常教学，尤其是对大陆语文界最头痛的阅读教学而言，我以为，台湾卷的导向总的是正面的、良性的。其考题既有出自课外的，又有出自课内的；课内者，既有取自正式课文的，又有取自延伸阅读的。比如，今年的学测卷，第一部分第22题所考的《赤壁赋》“惟江上之清风……目遇之而成色”四句的文意和表达方式就取自正式课文的最本色的阅读；第12、13题所及《聊斋志异》中一篇作品，及第14、15题所及《战国策》之《东周策》就取自相应课文的“延伸阅读”；第18题所及李白、杜甫的诗句及其创作经历，以及第20题所及对《烛之武退秦师》《冯谖客孟尝君》及其相关的《战国策》《史记》《汉书》内容的把握，就既与正式课文有关，又与“延伸阅读”相关。最明显的是学测卷第二部分第二大题高达18分的“文章分析”题（要求250-300字，亦可看成读写结合的阅读题），今年题目为正式课文《出师表》中一段，要求就诸葛亮运用的“谦虚原则”及刻意采取的“不谦虚原则”做出分析，这完全是对教材和教学已做重点分析的掌握程度的检查；又如2012年同题型所考的正式课文《桃花源记》，问文章从哪几方面描写桃花源，向往什么样的理想世界，简直就是课后作业；再如2013年同题型所考的苏轼《上枢密韩太尉书》，问其写作目的及文章所述“养气方法”，就是课本指定的延伸阅读篇目（正式课文为苏轼《黄州快哉亭记》）。统计2005年至今年的10年学测卷，类似上述出自正式课文和延伸阅读的考题，每年都在45%左右，最少的一年也有30%，最多的是今年和2007年，高达65%。指考卷因更着重考基础，比例更高，2007年至今年的近8年，每年在55%左右，最高年份的2009年，达64%。这样的高考指挥棒，导向的怎么不会是课内、课外、正式课文、延伸阅读都重视呢？
　　以上举例所用课本为康轩版。用其他版本教材统计，上述比例不可能完全一样，但总体不会差太多。第一，台湾现行较有影响的语文教材有五家，它们能被各校选用，应首先经受住了上述与高考关系的市场检验，尤其发行量最大的翰林版、康轩版以及南一版。第二，最主要的，上述台湾“高考”卷与课本内容所重叠者，除了台湾本土的名作家和台湾最重视之一的书信用语知识外，大部分是人们最为熟悉的经典名篇和经典文学史实，除上文举例提到的，还有如《鸿门宴》《醉翁亭记》《岳阳楼记》《项脊轩志》《范进中举》《明湖居听书》，《红楼梦》等四大名著节选段，《世说新语》等著名集子的选篇，韩柳等唐宋八大家、孔孟等先秦诸子、唐宋诗词等名篇。这些名篇不仅在台湾“高考”卷中与康轩版课本重叠，各版本教材也绝大多数重叠，并且台湾各版与大陆各版教材亦大多数重叠，如康轩版高中全部文言文，除极少数台湾特选篇外，大陆教材中都可见到。这高度重叠是必然，学汉语言，学中国文学，不读这些基本经典读什么？正像沈从文在《桃源与沅州》中说的：“全中国的读书人，大概从唐朝开始，命运就注定了要读一篇《桃花源记》。”不仅古代经典，连现代经典，如《孔乙己》《再别康桥》《背影》，两岸都选。不过，台湾不仅教材入选，高考、中考也都考，考卷中高达18分值的“文章分析”和9分值的“文章解读”，主要用名篇作为材料，题目又非繁难刁怪之问，相反去却如课后作业般的阅读题（读写结合题），于是，考卷年年重复经典，教者就不断重锤敲打，形成了“深耕细作”名篇的良性循环。 　　但这还不是问题的全部答案。令人疑惑的是，初中（国中）类似于大陆“中考”的“基测”（“国民中学学生基本学力测验”，今后将改为会考）虽一样年年考到正式课文和延伸阅读，但比例明显低于高考，差不多在10%至20%左右，导向虽有但较弱，为什么还“深耕细作”，还重视延伸阅读？台湾一样有考入名牌大学、明星中学的激烈竞争，一样有补习班，甚至也一样办得很红火，一样有人陷入应试题海，但常规语文教学为什么还如上述一样二者都重视？这就是本文试图回答的第二点原因：传统语文教学思想的传承与革新。
　　古代一般意义上的语文学习和教学的传统，简言之，就是专精与广博相结合。对基础教育而言，专、博哪一个更重要？“专精”的量又是多少？这些问题并非人人明了。张志公在其《传统语文教育教材论》中多次提到：“前人似乎有这样的经验，为了培养学生具备基本的读写能力，至少要教他们熟读二百来篇文章，再少不够，过多也不必。”这就是主要在专精（熟读），且有专精之量。古代最有名的打基础的选本《古文观止》就222篇，其次有名的《古文释义》《古文析义》等都在200篇上下，且都细读评点，鞭辟入里（熟读）。我们还知道巴金的著名例子，他说他有了《古文观止》200多篇的文章在脑海里（是会背的），慢慢摸到它的调子，就知道所谓文章是怎么一回事了。叶圣陶、朱自清在这方面不仅有思想，而且有实践。第一，两人合著了著名的《精读指导举隅》和《略读指导举隅》，这是专精与广博之结合。第二，重点在专精，他们反复强调一要有必要的经典篇目，二要透彻了解；尤其是朱自清，多次说到要咬文嚼字，要一字一句不放松。（鲁迅说要多看大作家的作品，并且说作品的“极要紧，极精彩处”是不易领悟的，指出必须知道了“不应该那么写”，这才会明白“应该这么写”，说的也是透彻了解。第三，他们开创了开明系列教材，其成熟期（1947年前后）的中学课本总篇数就200多篇，平均每册（或一学期）20篇左右，如《开明新编国文读本》甲乙种本平均每册不到20篇，《开明新编高级国文读本》（高中）每册20—25篇，《新编初中精读文选》每册20篇；尤其是《高级读本》的评点、练习多至每篇20多题。这就是叶圣陶、朱自清传承传统确立的重在专精和专精之量，建立的有利于“深耕细作”的教材。1949年后台湾的中学课本继承了这一传统，我到其编译馆查阅的各年高中课本目录，基本上都是每册十五六课（绝大多数一课就一篇）。课改后每册篇数如前所述，每课附设的指导更多，有学习重点、题解、作者（详介）、问题沛仑、延伸阅读、课文欣赏，初中外加应用练习；给教师除了课本，还有两套参考资料：一套是备课用的，如大陆俗称的教参，一套是上课用的“教学式讲义”，此为大陆所无。因此，台湾同行一是发自内心说，教材（含上述三套）好用；二是半开玩笑说，这样下去，自己的创造力怕都没了。这可能确乎是问题。所以有课改后的革新，反思了“先入为主”，出现了师生互动的讨论课和教师主动钻研的创意教学。但在当年，不管这是不是问题，也不管如何看待考卷与课内材料的关系，总之他们就是被这“好用”的教材“绑架”到了这样十五六课的“深耕细作”战车上；也不管是否为了抓能力，是否知道这“深耕细作”课本背后隐含着叶圣陶、朱自清“透彻了解”“咬文嚼字”的专精教学思想，不管是被“深耕细作”，还是主动“深耕细作”，总之是半个多世纪来一直走在这传统的习惯之路上。
　　下面，我们来看几例“深耕细作”课。
　　先看这专精塔尖上的《赤壁赋》。这篇干古名文隐藏着一个很重要的写作手法，就是不断地承接，不断地转折，不断地对比、铺衬，前面的内容不断地推出，突显出后面要讲的那个旷达乐观的人生态度。因此，仅仅笼而统之地说到“乐—悲—喜”这人人可见、一望而知的“起承转合”是远远不够的，而要细析出如孙绍振所说的文章“潜在‘意脉’的变化、流动过程”，揭示出它更加隐秘的艺术表现手法。比如第四段：第一，写周瑜、曹操的英雄气象，乃是要推出“而今安在哉”；第二，仅仅分析到“安在”层还不够，而要进一步揭示，乃是为了衬托、突显“吾与子”更无足轻重；第三，因而还要进一步指出把曹操写得越发英雄，对比出“吾与子”就越发渺小，并要特别指明此间暗藏的对比关系，指明这才顺理成章特别悲叹吾辈卑微得如沧海一粟，人生短暂得如朝生暮死的蜉蝣；第四，再指出这一切都为了推出“羡长江之无穷”，欲“抱明月而长终”，实际这仍是过渡，最后的目的是转到“知不可乎骤得”，万古长存实现不了，乃把自己悲伤的心情寄托于悲凉的秋风；第五，又再指出由此呼应了前面的苏子之问——为何把洞箫吹得“如泣如诉”；至此，第四段的剖析并未完成，故第六，应当指出上述内容出现的合理性：那天是月明之夜，又是来到一个叫“赤壁”的地方，自然可以联想起赤壁之战，想起曹操“月明星稀，乌鹊南飞”的《短歌行》，于是一切借题发挥、联想承接、圆融暗转都显得天衣无缝了。台湾同行提供的台北“名师教院”一位老师的教学录像，就是如上所述“深耕细作”的。比如，我们大陆同行最容易忽略的“吾与子”描述中暗藏的与曹操的对比，这位名师如此表述：
　　下面苏东坡的朋友往前推了一步，“况吾与子”，凡是“况”在发问都是“何况是”，这“何况是”以下就是为了突出与曹操的不同。人家曹操是英雄，我们是两只小狗熊。真是两只小狗熊哆，渔樵于江渚之上，侣鱼虾而友麋鹿，说明我们好平凡。人家做大事，我们只能做做小事，只能在江渚，渚，念zhu，在沙洲上打打鱼、砍砍柴，与鱼虾交朋友。，侣、友，名词转动词，还可以交互使用，与鱼虾、麋鹿交朋友、做伴侣，人家曹操是与英雄交朋友。还有，人家舳舻千里，光军舰就那么多，我们总财产小船一条，驾一叶之扁舟，扁舟，小船，强调小，小如一叶j接着，我们的活动多吗？非也。我们最多只能“举匏樽以相属”，喝喝酒，属，和前面的“缪”字一样，音随义转（前头有指出，古代“音随义转”），读zhu，代替祝酒的祝。所以我们卑微，我们平凡。
　　接下去就是前文提到的，更为悲叹自己卑微得如沧海一粟，人生短暂得如朝生暮死的蜉蝣。从网上搜集来的数十份大陆《赤壁赋》教学实录、教案，讲到此段时，上述大部分对于对比、承转都未涉及，最多涉及的就是显见的“而今安在哉”。如上述台湾教师详讲的对比，仅两份（一份为北大附中，一份署名党红英）教学录像涉及了，但因为是师生互动中偶发的，所以远无上举台湾教师有系统、有意识、有集中指向，相反却有干扰、有杂糅，且一笔带过。如一位说到了我们是碌碌之辈，但重心又归到“何必像曹操、周瑜一样去建功立业，有意思吗，最后都归为虚无”，偏到另一个意思，即怎么度过人生上去了。另一位较准确，说“曹操这么厉害都没了，我们跟曹操不能比，更悲惨”，但随后就转到教师原先准备的五重悲，包括比较勉强的“无枝可依”之悲、“人主无常”之悲，把最主要的“哀吾生之须臾”的生命短暂之悲冲淡了。不错，任何好作品的内在都可能是丰富乃至复杂的，但最主要是集中、是统一，正像丹纳《艺术哲学》中的名论：“集中的程度决定了作品的地位。”《赤壁赋》自然是这方面的典范，所以解读者也要如此去发现。还有，学习文言文是必须要把词句意义、用法梳理清楚的，否则就会影响对作品集中程度的把握，朱自清“透彻了解”的重点例证，就是学生把文言词语弄错了，导致不能欣赏作品。而理清词语的最好做法是随文串讲，及时理清，无论在师生互动式中（像钱梦龙的成名作《愚公移山》教学），还是在传统式的“满堂灌”中（像前面台湾教师那样及时理清“属”等）。 　　值得强调的是，2011年学测卷中分值18分的“文章分析”题，考的就是这第四段的如上分析的意脉关联；康轩版的“课堂讨论”“课文赏析”栏目就重点点出“以赤壁为题，借曹、周之事发端，其用意何在”“由月夜之游，转而自述对生命智慧的体会，其关键转折点何在”等借题发挥、承转关系的问题。可见上述台湾教师《赤壁赋》“深耕细作”教学绝不是特例，不过是基本要求中的好课例，对经典名篇“深耕细作”的课本和考卷带出了普遍的“深耕细作”教学。
　　仅就作家介绍，台湾的教材和教学就比大陆详细。作家身上承载着中国文学、中华文化、艺术手法等许多重要信息，因此也是“深耕细作”的对象。像初中的《五柳先生传》，台湾同行提供了一位普通教师专讲陶渊明的录像，有大半节课。先讲其祖父、晋代名将陶侃的事迹；因此带出晋代的九品中正制及长子继承制，故陶渊明这房家道中落，为生计所迫几次出山做官又屡屡辞官，最后不为五斗米折腰，回归了田园；又介绍因此个性和背景形成的陶渊明作品的思想和风格，并简述了相关名篇的特点，又正是如此独特艺术造就了其文学史上的地位；还说到两岸三地一次评选中国最著名的诗人，第一名不是李白、杜甫，不是屈原，而是陶渊明。又如另一细说《世说新语》（高中）作者刘义庆的录像，要点有：吕不韦召集门下客作《吕氏春秋》，但作者不能写成吕不韦，因风格不统一；刘义庆也是召集门下客作《世说新语》，但作者可写刘义庆，因风格统一，都是清新简丽。以上所述的作家介绍不仅有助于解读课文，且有益于培育学生的语文素养、文学素养。
　　再看现代文。台湾师大附中陈玲玲所设计的琦君《髻》的教案（高中），用的是师生互动讨论的新式教法。仅表现手法就有这样几道讨论题（按原题序号）：1.本文如何以小孩纯真的眼光看待长辈的情感纠结？4.如何用外在行为、话里有话呈现母亲与姨娘不同的心理状态？5.运用哪些摹写法，写母亲和姨娘头发的情状与变化，有何用意？6.如何运用对比方法？7.象征的运用及其意义，与比喻的区别……特别是第4题，触及文章的艺术内核，教师准备了丰富的“答案”，仅举母亲方面的其中几条：每年七月初七，才痛痛快快洗一次头（保守）。把姨娘送的耳环收在抽屉里从来不戴，也不让“我”玩（无奈接受姨娘入门，以此表示心底的拒绝）。把姨娘送的发油高高搁在橱背上，说：“这种新式的头油，我闻了就泛胃。”（嫉妒、不满，抗拒更甚一层）眼睛停在镜子里，望着自己出神，不再是眯缝眼儿地笑了（失宠，幽怨）。据台湾教师介绍，这样的讨论课至少要上三、四节。初中的互动讨论用的课时更好，特别是经典名篇，又尤其是低年级。如笔者指导的硕士论文（许秀如《大陆台湾两地初中语文教材比较研究》）引述的《背影》教例，整整八节课。教材中提出的解读要点，如费力爬月台关键段和关键词语，换个题目比比看，为什么还要有前后部分，为什么不写父亲的个性、容貌，传统父爱含蓄甚至迂腐、笨拙的特点，字里行间的感恩，倒反法（即“聪明过分”），该教学全部实施了，还有亲情暖身、亲情联想、写作、检测等许多活动。和如此工具性与人文性兼具的教育盛宴相比，我们的两节课真显得有点苍白了。
　　孙绍振先生认为，就他观摩过的知识功底与文本解读双上乘的台湾语文课，比我们的好，但由于文本解读盛行大陆多年，台湾在这方面也有其差距。如《背影》，台湾比大陆许多课本和教学解读得好，但与近十年大陆学术界丰富深刻的解读以及一些课本和教学已有体现相比，台湾还有距离。因此，台湾同行总是谦逊地说，你们许多名师的教学更深刻，更值得学习；他们还说，台湾的师生互动教学就是从大陆学来的。我们也应该谦虚地借鉴、研究人家百家讲坛式的讲授课，尤其是台湾的“深耕细作”（整个中学阶段的文言文篇数又与大陆一样），最值得我们思考。现在，大陆初中各版语文教材正在修订，课本篇目将有较大压缩；我想，如果再加上高考改革的逐步深入，“深耕细作”这“沉睡的古莲”也将在我们这里开花结果。

• 赖瑞云： 台湾语文教学“深耕细作”刍议　/　语文建设 2014年第9期
• 赖瑞云： 用传统文化滋养学生心智　/　语文建设 2015年第3期