儿童文学体课文包括童话故事、儿童故事、儿童散文、儿童诗、儿歌以及供儿童阅读的寓言故事等。小学特别是中低年级的现行语文教材中，儿童文学体课文的比例已高居榜首。把握此类课文特点，寻找适配的教学策略，才能提高其教学质量，从而带动小学语文教学尤其是阅读教学质量的整体提升。
　　一、儿童文学体课文的特点与教学取向
　　叶圣陶先生说：“语文教材无非是个例子。”“教材”其实就是课文。不言而喻，儿童文学体课文也是例子，尽管它独具个性，可一旦进入教材，便不再是原生状态或用以进行文学教育的纯文学作品，而获得了与所有课文同样的性质和功能。“例子说”根源于语文的工具性，但是，语文并非纯工具性学科，与人文性统一才是其基本特点。不少课文都是文质兼美的精品，往往蕴含着深邃的思想、崇高的精神，凝聚着高度的智慧、精粹的文化，具有恒久的审美价值，是开启思想、培育精神、涵养人格、传承文化即进行人文教育不可替代的凭借。从“二性”统一的课程特点来看课文的性质和功能，它就不仅仅是“例子”。大多数课文都必须从人文内涵和语文形式两个方面加以深刻领会，它们是学习、掌握的对象，而绝不仅仅是可以过河拆桥的例子和纯工具的语言材料。语文教材中的课文包括儿童文学体课文，绝不能与数、理、化等教材中用以推导出公式或定理、可以任意撤换的例子相提并论。
　　1.儿童文学体课文的独特性
　　在“例子说”的视野里看儿童文学体课文，必然会更多地发现其作为课文的共性，更多地关注其语言文字的运用，即遣词造句、构段谋篇等，而忽略文体本身的基本特征或个性，但从课文不仅仅是例子的角度审视，我们还必须将目光投向该文体的独特性，尤其是它独有的人文内涵或审美特征。大凡优秀儿童文学作品总是从儿童视野出发，以儿童的语言勾画出童趣盎然的儿童生活世界，跳动和张扬着游戏精神。一般认为，自由恣意、快乐欢愉、趣味幻想等基本特征互为表里，相互融合，共同形成了儿童文学的游戏精神；从外在形式看，就集中体现于它的幻想性。在儿童文学作品里，猫狗虫鱼可以说话，物什玩具可以思想，草木花果可以成家……作者以神奇怪异的组合和违情悖理的逻辑来打造光怪陆离的奇景幻境，以幻想为主要手段为儿童提供新奇、变幻、怪诞和有趣的形象，借以表达儿童的美好愿望——超越无奈的现实，达于心灵的自由。
　　2.儿童文学体课文的教学取向
　　教学取向，简而言之，就是确定教学目标和教学内容的方向。“教什么”永远比“怎样教”更重要。语文教学尤其是阅读教学，在“教什么”的问题上，见仁见智，或者陷入盲目性、随意性，以至于南辕北辙，这一直是不正常的常态。这有语文课程特殊性的缘故，语文教学尤其阅读教学被戏称为“模模糊糊一大片”，形象地反映出语文教学目标和教学内容的非确定性和非清晰性，语文能力发展过程的模糊性等特点；但归根结底，还是因为未能正确认识或把握语文课程的性质和任务，没有正确的语文课程意识。对语文的性质功能、课程目标、课程资源、课程内容、课程评价及其关系等有了基本认识和整体观照，语文教学包括阅读教学“教什么”其实并不太难确定。儿童文学体课文的教学，是语文教学尤其是阅读教学的重要组成部分一在小学中低年级甚至是最主要部分，其教学取向的确定，既不能在语文课应“教什么”方向之外，又要彰显此类文体课文的特点，因此，语文教师必须同时使用两双“眼睛”：一双是课程之“眼”，一双是文体之“眼”。换言之，儿童文学体课文“教什么”与语文课程“教什么”便构成个性与共性的关系。
　　语文是母语教育课程，其性质是学习语言文字运用，其根本任务是全而提高学生的语文素养。语文素养以语文知识为基础，以识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力为核心，并融合了热爱语文的情感、高尚的品德修养、健康的审美情趣以及基本的语文学习方法和良好的学习习惯等要素。语文素养各个要素的构成，体现了工具性与人文性统一的课程特点。儿童文学体课文的教学既然是语文教学的组成部分，其教学取向就不应出乎其外。
　　至此，在小学阶段，儿童文学体课文该“教什么”，便大致有了概括性的答案：感受课文塑造的形象，体验感悟其蕴含的思想感情，受到儿童文学作品特有人文精神的熏陶；在此过程中识字、学词，积累语言，学习表达；学习读书方法，养成读书习惯。简而言之，就是将母语教育与审美教育完美地融为一体。
　　有一个问题关乎“教什么”的确定，必须加以澄清，即儿童文学体课文教学是不是儿童文学欣赏？文学欣赏是通过语言文字，还原或重建作品艺术形象，进入作品情境，获得真切感受和体验，引发感情共鸣，获得审美享受。小学儿童文学体课文教学同样具有儿童文学欣赏的某些元素，二者在“教什么”问题上有共同选择，即都要走进情境，活化形象，获得情感体验。亦即儿童文学体课文教学与儿童文学欣赏具有共同的审美追求，但是小学儿童文学体课文教学绝非单纯的儿童文学欣赏。一方面，欣赏文学作品是语文课程标准第四学段才有的要求；另一方面，文学欣赏还要对作品的语言形式尤其是独特表现手法等进行细致品鉴，欣赏作品艺术魅力，鉴别作品质量，这显然超越厂小学阶段的课程目标。以童话课文为例，在第四学段，以引导学生认识童话特有的艺术形式——互为表里的夸张、拟人和幻想运用等，领悟其独特的艺术魅力；而在小学阶段尤其是中低年级，则只要让学生信以为真地投入童话情境，获得体验和感受。至于语言形式上“教什么”，小学阶段的儿童文学体课文教学与其他类型课文有更多共性，那就是遣词造句、构段谋篇的方法和技巧，以及作为叙事性作品的表达方式和基本写法，只是不同学段侧重点不一样而已。
　　二、儿童文学体课文的教学策略
　　教学是学科逻辑与学生心理逻辑的沟通。儿童文学体课文教学，不仅要把握此类课文的性质和特点，也不仅要在制订教学目标和确定教学内容上做整体观照，而且要走进儿童，了解儿童，熟知儿童的特点和心理发展规律，洞察儿童的生活世界、内心世界和精神哲学的奥秘。一句话，要让学生以一颗纯真的童心走进作品，与作品的童心共鸣。 　　1.文本解读：关注儿童的期待视野
　　儿童的期待视野必须关注，否则无法实现“沟通”。由于人的经验、趣味、素养等方面的差异，决定了期待视野的不同，而期待视野一旦介入解读活动，就对解读产生重要影响。
　　比起传统主流文学，儿童文学的读者更复杂；它虽专为儿童创作，却具有儿童和成人双重读者结构。《红楼梦》《红与黑》等世界级的伟大作品，在成人世界里有口皆碑，但有多少儿童问津？而安徒生、新美南吉的童话等优秀儿童文学作品，却拥有从懵懂孩童到垂垂老者的忠实读者群。儿童文学的成人读者包括以满足精神需求为动机的儿童文学爱好者和以满足某种外在要求为动机的家长、教师、图书馆馆员以及其他儿童教育工作者。儿童与成人期待视野不同，阅读感悟则有天壤之别。《爱心树》讲的是一棵苹果树和一个男孩儿的故事：有个男孩儿每天在苹果树下玩；男孩儿渐渐长大，不再与苹果树玩耍，而不断需要金钱，需要房子，需要远航寻求新的生活，苹果树就相继把自己的苹果、树枝和树干全都给了他；男孩儿老了，回到树下，苹果树献出老树墩，让男孩儿坐下休息。由于生活阅历和人生体验有限，即使有教师引领，小学生也只能领会到来自父母的宽广无私、不图回报的爱，真爱一定要像苹果树一样彻底地自我牺牲吗？要做这样有深度的哲理思考，一般说来，只有人生阅历和体验丰富的成人。有位老师为三年级学生上这节课时，设计了三个环节：一是感受苹果树无私的爱，二是感悟爱是什么，三是讨论生活中是否感受过像苹果树一样的爱。这样的教学设计没有做超越学生理解水平的主题开掘，没有让学生反思真爱是不是要彻底地自我牺牲，只是告诉学生等他们长大了、成为父母了，再读这个故事将有更深的体会。这样处理是关注儿童期待视野的结果，是真实而有效的对话，是学科逻辑与学生心理逻辑的真沟通。
　　2.教学活动：融合儿童的生活方式
　　选择教育教学方式或策略时，充分尊重学生的生活方式.是以人为本的重要体现。游戏是儿童的主要生活方式。儿童文学体课文教学可引进游戏的元素，让教学和游戏二者彼此融合，让作品的游戏精神得到最大释放，使学生天性得到尽情张扬，这无疑是学科逻辑与学生心理逻辑沟通的最佳方式。与游戏融合的教学虽没有僵化、凝固的模式，但必须掌握基本的操作要则或要领。
　　第一，营造游戏情境，宣示游戏任务。
　　游戏情境是指进行游戏的物质环境与心理气氛。上课伊始，不是直接交给学生学习任务，而是游戏任务，可营造一种轻松愉快的氛围，彻底消除学生的紧张感和压力，促使学生充满热情地投入课堂。教《揠苗助长》，从解释“寓言”的意思人手，并宣示理解课文说明的深刻道理这一学习任务，由此开始教学进程，这是人多数教师的惯常做法。对于低年级学生而言，下面的开课方式，更容易激发其学习的兴趣。教师故作神秘地说：“同学们，一块田地里，长着绿油油的禾苗，边上有一位老农，正在焦急地转来转去，他在干什么呢？想不想去看看？”这种开课方式，就是营造游戏情境。
　　游戏情境的营造，是让学生以游戏者的身份进入课堂、进入文本，游戏者两种类型。一是设身处地型。让学生以自己现实的身份或以采访者等有限的其他身份，置身于文本的特定情境，与通过自己的想象等手段还原出来的文本角色零距离接触，实现心灵的沟通、思想的交流、情感的共鸣。二是角色置换型？再现课文的情境，让学生扮演文本人物或动物的角色，经历、体验文本表现的生活。活动中，两种身份可以交替使用。
　　第二，引导游戏行为，潜置学习内容。
　　融合游戏的阅读教学，游戏仅仅是其表，从实质上看依然是教学。每一篇课文的教学，都必须依据语文课程目标和教学内容特点，制订具体、可操作的教学目标和学习任务。教师必须把阅读教学内容或者学习任务，巧妙地置于貌似游戏的活动中，把一个个学习任务转化为一个个游戏任务。《揠苗助长》中有一句话：“他在田边焦急地转来转去，自言自语地说：‘我得想个办法帮它们长。’”其中，了解“焦急”“转来转去”“自言自语”三个词的意思是教学任务。直接把词典的解释教给学生的做法，现在已经被大多数教师所摒弃，但联系上下文或生活实际了解词义还是现在通行的做法——这也是课程标准的要求。不同于此，融合了游戏的做法则是，让学生先读这句话，然后让其将句子描述的情形表演出来。借助表演所呈现的情境，让学生直观了解词义。这样，完成游戏任务与完成学习任务便融为一体。
　　3.主旨把握：顺应儿童的诗性思维
　　成人往往借助概念、判断、推理来认识世界和反映现实，这是逻辑思维，或可称之理性思维；但儿童往往运用诗性思维——类同于原始人类的思维。诗性思维是以直观感受和直觉经验认识事物，以具体可感的形象来直接反映事物，还不能从具体事物中抽象出其本质属性，也还没有能力概括出同类事物的共有属性，比如用“石头”代表“硬”，其思维具有具体性、想象性和模糊性等特点。原始的诗性思维以具体表象为材料并通过感性的形式进行，其过程充满着直觉性、体验性，其结果也就充满着不确定性，往往只可模糊意会，却难以清晰言传。
　　教《揠苗助长》的寓意，教师先问：种田人错在哪里呢？一生答：种田人把禾苗拔高，不等于禾苗就能长高。另一生答：种田人拔高禾苗，禾苗的根受到了损伤，所以枯死了。于是教师把预设的答案和盘托出：许多事物就像禾苗一样，有自身的生长、发展规律。如果我们违背规律，急于求成，反而事与愿违。学生对此似懂非懂地点点头。教师的答案其实就是一般成语词典里的定论，是千百年来学者们通过故事提炼出抽象的概念并做出严密的判断和推理，从个别上升为一般，哲理性极强，那是成人思维的结果，是严格意义上逻辑思维的结晶。学生的答案，则仍然停留于个别、具体、形象的阶段，没有也无法抽象出具有普遍意义的深刻哲理，而这正是典型的诗性思维，也是二年级学生所能达到的思维高度。忽视他们的身心特点，罔顾其诗性思维的特征，而从成人思维逻辑出发，想当然地强加给学生抽象、理性的答案，外在于其内心体验，断然不会被内化吸收，其做法本身无异于揠苗助长。
　　顺应儿童的诗性思维，教学则可分为三个步骤。第一步，让学生设想自己就是那位种田人，通过想象和角色转换的方式体会种田人知道禾苗枯死后的心情。第二步，同伴二人各扮演种田人和儿子，也可以由教师扮演种田人学生扮演儿子，父子展开对话，让儿子开导父亲。第三步，提供一个常见的生活实例：有位妈妈为了让孩子快点长高，拼命让孩子吃钙片。让学生运用讲《揠苗助长》的故事，开导那位妈妈。在第二步、第三步的教学过程中，虽然学生的话语依然感性、直觉、个别和具体，但当他们能借《揠苗助长》开导他人时，不但将故事整体地、形象地储存和内化于心，而且显然已经能将“同类中一切和这些范例相似的具体人物都归到这种范例上去”，有了一定的由此及彼的思维力。虽然没有严密的逻辑推演，没有理性、深刻的哲思，但比起生吞活剥、死记硬背成人理性思维的结果，其成效优劣立判。
　　在儿童文学体课文教学中，主张关注儿童的期待视野，强调尊重童心的独特体验，并非无视他们成长或发展的需求；主张教学与游戏融合，强调顺应儿童的诗性思维，也不能简单视为对学生的迁就。卢梭指出：“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”儿童的期待视野也就是学生的现实视域。通过教学对话或沟通，使学生吸纳现实视域之外的经验，不断延伸和扩展现实视域，形成新的视域。在儿童文学体课文教学中融合进游戏元素，是对该类课程资源特点的充分开发和利用，有利于发挥其得天独厚的优势。上述教学策略的运用，是为架设起语文学科与学生身心特点、生活经验联系的津梁，使儿童知识、能力、情感、人格都得到全面发展，使学生合规律地健康成长。

• 施茂枝　景国劲： 儿童文学体课文教学寻径　/　语文建设 2014年第9期