前段时间，一组对于语文课程性质再认识的文章接连发表，这些文章总的立场是不大认同语文新课程标准对语文课程性质的定位与描述。例如，郭金庭《回到语文那里去》（《中学语文教学》2013年第9期）认为工具性重于人文性，不应将二者并列起来：“不分轻重、主次地将‘工具性’与‘人文性’平起平坐地‘统一’起来，必然使语文学科的外延变大，必然削弱语文学科的本质内涵；而用‘人文性’压制‘工具性’甚至挤掉、剿灭‘工具性’，那简直是犯下了关于语文课程的灭门之罪。”杨澄宇《浅析两种语文概念及意义》（同上）用“科学”与“生活”的语文概念覆盖了工具性与人文性，通过解析反省“科学”的语文概念，提出以“生活”的语文概念来统摄前者。文章认为“科学”的语文概念是有局限性的，过于注重语言的静态化，“生活”的语文概念则是把言语、言语形式与人的生活尤其是精神生活融为一体。“从维科到洪堡特到卡西尔，他们认为语言是人类精神的产物，并且会影响个人甚至民族的精神面貌。语言是绝对不能作为工具来对待的，而人类能够掌握的不是自然世界，恰恰是精神世界。如果站在这一立场上，是绝难接受语文被‘科学性’的概念所划下的内涵与外延。”林忠港《言语性：语文课程的本质属性》（《中学语文教学参考》2013年第9期）认为语文课程是教“言语”的，言语性是语文课程的本质属性。所谓言语，就是运用语言的行为，运用语言的过程，言语是用来实践的，在这种言语实践论的观照下，语文教学教的不再是静态的语言，而是动态的言语和智慧。文章既认定言语活动是人的生命活动、精神活动，同时也反对将精神性看作语文课程的本质属性。从以上观点可以看出，十多年的语文课程改革强化的正是语文作为学科、作为课程的意识与理念，语言的学习服务于学习语言的人的言语素养与精神素养的积淀与提升；虽然目前对语文课程性质的认识、提法存在不同声音，无论是“语文性”“言语性”，还是“生活”语文，大家的认识基本上都先统一到“运用语言”上来了，即通过言语形式更好地理解言语内容，为言语内容寻找更恰当的表达样式。在这里，我们需要进一步明确两个问题：对于语文课程本质属性的认识有没有终结答案？言语论再往前走该是怎样的前景？
　　从哲学层面看，每种事物都有其本质属性，本质属性决定着此事物与彼事物的根本差异，但是我们对事物本质属性的认识与实际上的本质属性并不完全对等，也就是说意识层面的本质属性与哲学层面的本质属性始终存在距离。对事物本质属性的执着探寻既表现了人类对自身能力的肯定与坚信，同时也说明了事物的疆界远远大于人类的认识范围，因此人类对事物的认识尤其是复杂变化着的事物终究是有局限的，人类只能保证此时得出的结论是针对目前观测到的现象以及目前拥有的研究能力与研究水平。对于语文课程性质来说，不存在某一提法绝对就是语文课程的本质属性。因为语言能够反映事物，但并不反映事物的全部，正如摄影，只能从设定角度捕捉某个瞬间，即使使用连续的镜头录像，进入镜头的东西终究也是有限的，不可能全方位覆盖，也不可能做到全面揭示，所以我们需要以历时性的眼光去看待语文性质的命名，工具性自有工具性的依据，人文性也有人文性的恰切，绝不可暂时站稳脚跟的此时之见否定其余，也许彼时其余的观点被证明更接近本源。就拿一讨论语文性质就被反复援引的叶圣陶、朱自清、夏丏尊等先生的文章及其观点来说，三位先生大多主张工具论，至少学界是这么认为的。“国文教学，选材能够不忽略教育意义，也就足够了，把精神训练的一切责任都担在自己肩膀上，实在是不必的。”“从国文科的教学目的来说，其‘独当其任’的‘任’，就是阅读与写作的训练，二者是不能分轻重主次的。”叶圣陶先生《国文教育的两个基本观念》的这段话被坚持工具性的论者奉为圭臬，但是引用者有没有特别留意叶圣陶为什么要认为重视技术训练甚于精神训练，他的技术训练具体指的又是什么呢？叶圣陶所指的技术训练是了解文字、运用文字能力的训练，注意是文字的训练而不是语言的训练，更不是言语的训练。为什么是文字而不是语言，因为当时的实际情况是中学生国文（文言）写作程度十分糟糕，社会对“抢救国文”的呼声非常强烈，所以叶圣陶认为语文教学应该适应社会要求，把写的训练作为第一位。“而一般社会对青年学生们要求的，却正是这两种能力；他们第一要学生们写得通，其次是读得懂。我们根据实际情况立论，偏向技术一面也是自然而然的。”（《国文教学·序》）叶圣陶、朱自清这些语文教育家是有感于五四新文化运动以来中学语文教学专注精神和思想一面，没能适量发展学生了解文字、运用文字的能力，才适时提出技术训练为语文独当一任的主张。值得一提的是朱自清先生非常敏锐地认识到，学生国文水平的下降，不完全是教学专注精神思想的问题，而是学生接受了新思想却硬要以文言的语言形式来表达来表现，于是此后便有了用“近代文言”（接近白话的文言）代替古文言写作的做法。如果非要将叶圣陶、朱自清先生对语文技术训练的提法看成是“工具性”的金汤堡垒，当作是挤压人文论的法宝，用20世纪40年代的现代语文教学教育观念来衡量规范本世纪当代的语文课程性质认识，就难逃“循表夜涉”的嫌疑。语文教学教育的某种观念，需要传承，更需要发展，在传承中最为忌讳的就是只得话语形式而不得话语精髓。
　　人文性的提法肇始于20世纪80年代，至90年代形成气候，起初并不是针对语文学科性质，而是针对语文教学内容要不要完全科学化序列化。由于语文教学内容所涉及的语文知识众多，诸如语言学、修辞学、文学、美学、民俗学、哲学等，所以就有必要给这些知识分类分层分主次分轻重，按照知识本身的逻辑线索组织成序。与知识分类相照应，能力也划分为若干种。从知识的角度看，组成序列就意味着科学化了；可是从学习者角度看，序列性科学化的知识将学习者的兴趣、爱好、主动性搁置一边，反而加大了学习者的被动性，影响了学习者能力的发展。语文知识学习与能力习得在追求科学化过程中发生了不可避免的龃龉，重视能力培养，必须要关注学习者的主动性、能动性，因为能力是从事并顺利完成某种活动的个性心理特征，如果学习者没有从事的动机和兴趣，就不可能有真正的能力展现与发展。由能力到动机、兴趣，再到情感、意志等非智力因素，语文审美性、精神性、文化性这些人文色彩术语就顺势出现了。语文课程人文性的提法除了从学习者的心理角度衍生出来之外，还在语文教材选文标准与意义方面得到了印证。学习者学的语言材料是涉及人类文化的优秀成果，最后的结果也在于提高学习者的文化程度、文明程度，那么以此目的来进行的教学必然也是人文性的，科学性必然被包括在人文性之内。由知识、能力深化到文化化人、文明育人的层面，语文课程的人文性质逐渐取得与工具性并列的地位。 　　从语文课程人文性理念的发展来看，它是把语文知识的吸收、能力的习得看作语文课程的基础层级目标，而学习者的情感、趣味、意志、境界则是高级层级目标，新课标把工具性置于人文性之前是有依据的。那种把工具解释为物质、把人文解释为意识，认为一种事物不可能同时具有物质性和意识性的论断，并以此作为论证前提来反对语文课程性质是工具性与人文性结合的提法本身就是有缺陷的。只要他在回答人、社会、写作是物质的还是意识的归属问题不那么确定，也许就能明白完全用形式逻辑来推论是多么危险的一件事。
　　继工具性、人文性之后凸显出的言语性又是怎么嬗变来的呢？有感于语文课程实施人文性目标出现了许多杂沓的非语文的课堂教学现状，一些论者理智地将人文性与工具性熔铸合体，用言语性来阐释语文课程的本质属性。用言语替换语言，就将语文学科的上位概念转化为语用学。与学院式静态语言学不同，语用学由语境出发，谋求不同话语环境中话语主体对话语形式的效果预测、操作和及时调整。语用学更关注话语主体与外在于自身的话语环境之间的关系，强调的是话语主体对于语言规则的动态使用，甚至是创造性使用。相较于工具论，言语论重视的是言语学习者的言语素养与精神素养的双重发展，要求语文教学从文本的言语形式入手，将形式内化为语感，将内容内化为心灵。虽然重视精神素养，但是言语论者还是将言语放在第一位，并将精神素养置于言语素养之中。
　　工具性、人文性、言语性这些关于语文课程性质的探索都是适时产生的，都在推进语文学科性质认识清晰化与全面化中发挥着自身的作用，我们不能脱离时代社会变革和文化思潮变迁来谈论孰轻孰重，可以说对语文课程性质的认识永远是一种过程式而不是结束式。
　　目前看来，言语论拥有越来越多的应和者与验证者，语文课程应该抓住言语作品、言语活动的形式无疑是正确的，因为言语形式教学才是作为课程通道的语文所特有的内容；但是言语论极容易滑到另一个极端上去，就是把言语形式强调到能够决定言语内容的程度，进入言语“形式主义”的泥淖，在抓紧言语形式的同时消融言语内容，迷失了言语学习本来的职责——使言语学习者成为精神主体的真正使命。郭金庭《回到语文那里去》非常鲜明的一个观点就是“形式”决定“内容”，在形式与内容两词上加了双引号表示特指“言语形式”与“言语内容”，以区别哲学意义上的命题“内容决定形式”。文章征引了夏丏尊先生的《学习国文的着眼点》、夏丏尊和叶圣陶先生的《阅读与写作》、朱自清先生的部分论断来证明言语形式重于言语内容，有什么样的言语形式就有什么样的言语内容。言语内容是什么，仅仅是夏丏尊先生指称的事情、东西、道理、情感吗？答案是否定的，追寻言语形式首先找到的就是夏先生说的这些，然而接下去找到的是意图，说话人陈说这些事情、东西、道理、情感的意图，再接下去找到的是说话人所持意图表现出的人生信念、人格品质乃至精神境界。如教学史铁生的《我与地坛》，教师可从言语形式入手，抓住语词的色彩声调的选用和语句的新奇组织，让学习者从“四百年”“孤零零”“寂静”“坍圮”等词语真切感受地坛的荒芜，体会作者对于生命绝望的痛苦心境；再让学习者从作者对老树、雨燕、不知名的小昆虫这些生命充满生机的描述中，体验他内心的挣扎与希冀，然后才能逐渐明了他为什么会说这个古老的园子荒芜但不衰败。学习者通过文字见证并体验着一个人从绝望中走出来，重新勇敢地面对生活的心路历程，进而从他人的精神世界中汲取人生的营养，这才是学习这篇作品真正的价值。言语形式的学习只是路径，言语内容是比言语形式更加丰富的源，言语内容才是最终的目标与结果，即对学习者的精神建构发生作用。
　　言语形式、言语内容最终必将凝结在言语主体的精神建构上。主体有两重意指：一是指面对客体时具有自主判断、选择能力的主体；二是指能够发现、观照自身精神世界的主体。具有第一重意旨的主体称为认识主体和行为主体，具有第二重意旨的主体称为精神主体。作为认识主体和行为主体主要展现的是个体处理外物的能力，即实践的能力。作为精神主体主要凸显的是自我精神世界的丰盈与净化，即审美的能力。思维对实践能力的提升具有至关重要的作用，而情感、体验则直接相关于审美能力的提升。相对于其他学科，语文课程的重心应该在于审美能力，也就是作为精神主体的那个层面。倾听、阅读的过程，是一个从理解作品思想、体验作品感情进而领略作品人物的个性品格精神风貌的过程，即言语的内化过程；交流、表达的过程，则是一个通过雕琢思想、锤炼感情充分展示自我内心世界的过程，即言语的外化过程。无论是内化还是外化，都是言语形式下学习者生命体验与精神世界的刷新，都是学习者自我价值与意义的证明。语文课程就是通过言语材料中所反映的人与自然、人与社会、人与自我的关系，让学生体验到人在主观与客观的生命同构中所经历所表现的情操价值与精神价值。只有当师生以生命体验倾心融入言语作品、言语活动中，感受到心灵的震颤、道德的升华、情感的净化、人格的成长，语文才达到了它应有的深度。
　　北大钱理群教授把语文课称为“打精神底子”的课程，是培养“青春精神”的课程。他在《愿老师与母校青春常在》一文中特别阐述了这种青春精神的作用：“人在年轻时代有这样的精神垫底，以后无论遇到了什么艰难曲折，经历了怎样的人生、精神危机，都能从容应对，坚守住基本的精神底线，始终保持积极向上的精神态势，不至于在精神上被压垮。”[1]语文与人的精神发展密切相关，浙江师范大学潘涌教授所进行的“积极语用教育观”研究，也是在谋求积极言语表达与言语主体精神发育的二位一体。积极语用，是指表达主体基于独立人格和自由思维、富于创造活力的主动完整的表现型言语行为，它以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征。其中，独立的母语评论是最能表征人的智慧、实现其思想价值的语用形式，也是标志一个社会文化创造之蓬勃活力的表现型言语。积极语用改造的也正是言说主体的精神品质，语文课程的独当任务正是呈现并完善学习者的精神世界。
　　一个人在言语世界中看到的另一重世界，也许和客观世界不太吻合，但吻合与否并不是言语学习的重点，言语学习的重点是以言语作品、言语活动建立起言语主体向善向美的精神世界。只有以此为使命，我们的语文课程才能规避世俗、砥砺成长，成为学习者超越现实、追寻理想化存在的重要教育途径。
　　参考文献
　　[1]钱理群.愿老师与母校青春常在[A].钱理群.语文教育门外谈[M].南宁：广西师范大学出版社，2003：456.

• 马志英： 颇有深意的“罥烟眉”“含情目”　/　语文教学之友 2010年第9期
• 马志英： 《项链》另一角度的解读　/　中学语文·教师版 2008年第4期
• 马志英： 构建言语主体的精神世界　/　语文建设 2014年第7期
• 马志英： 解读文本应立足文本　/　语文建设 2015年第4期