结构主义与解构主义是两种相互联系又相互对立的思维方法，广泛用于语言学、人类学与社会学之中，对阅读教学也有深刻的影响。在阅读教学中“过度”运用结构主义或解构主义都会产生偏差，影响教学质量。辩证合用这两种思维方法是纠正偏差、提高教学有效性的合理选择。
　　结构主义作为一种成熟的理论形成于20世纪20年代至50年代，以法国学者列维·斯特劳斯为代表。结构主义强调事物的整体性、有序性和稳定性，认为事物是由相互联系又相互制约的各部分组成的整体，各部分的“关系”就是结构。整体的功能大于各部分的简单相加，各部分又“共时性”存在着。将结构主义运用于阅读教学，就要重视文本的整体性。阅读就是对文本进行感知，理解其中表达的意义。文本的结构表达的中心意义（即主旨）是相对稳定的。教学一般做法是解释词语、归纳段意、分析结构和探索主旨。这是阅读必经的步骤。结构主义不足之处在于把文本作为一个固定的封闭的系统，过分强调中心意义的稳定性、绝对性。在阅读教学中把教学参考书、教师本人个性化的意义解读作为权威和标准答案，牵着学生的鼻子走，忽视学生的学习主体性，限制学生的智力发展和创新精神的培育。
　　解构主义是在结构主义之后形成的，活跃于20世纪60年代，以法国哲学家德里达为代表。解构主义以反传统、反权威的姿态对结构主义进行批判。解构主义强调“历时性”，把作者、文本、读者作为一个系统来考察，更加重视读者对文本的意义生成、创造性阅读，提出了延异、撒播、替补、踪迹等概念，反对固定不变的中心概念。肯定每个人阅读的差异性，这种差异在阅读中不断延伸、丰富，即“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。解构主义对培养学生的创新性阅读能力，实现文本的多元价值，张扬学生学习的主体作用有其优势。但如果“过度”使用解构主义，否定文本结构的相对稳定性，又可能会造成许多误读，甚至牵强附会、走火入魔，把正确的解构为错误的，偏离教育的宗旨。
　　既然结构主义与解构主义各有优点与不足，有各自最适应的使用范围，况且一种方法不能包治百病，因此辩证地运用，有效地合用是一种不错的选择。
　　一、采结构主义以尊重文本，用解构主义以尊重读者
　　结构主义偏于文本。文本是阅读的对象。但语文教材中的课文有不同的内容和体裁。内容的意义有显露的，也有隐晦的；有丰富的，也有单义的。体裁有散文、小说、诗歌、议论文、说明文等。议论文、说明文，文意显露、明确，结构严谨，材料服务于观点，比较适合于结构主义分析，要解构其主旨则比较难。如清代彭端淑的《为学》，中心论点已明确：“人之为学有难易乎？学之，则难者亦易矣；不学，则易者亦难矣。”后采用例证法，举西蜀边境两个和尚朝南海学佛的故事来论证。“为”就是“实践去做”。贫僧条件艰苦，但决心大，凭“一瓶一钵”去南海取得了成功。富僧决心不大，无行动，只是“欲”买舟南下，停留在“想”的阶段，缺少行动，终没有成功。我们不能把贫僧解构为“冒险”“蛮干”，把富僧解构为“聪明”“稳重”。
　　内容丰富、主旨较模糊、哲理性强、能引人深思的文本，比较适合解构主义，如寓言、童话、小说等。柳宗元的《黔之驴》是一篇寓言，主旨有不确定性。“黔无驴，有好事者船载以入。至则无可用，放之山下。”老虎初见驴“庞然大物也”，有点怕。后来不断试探，发现驴的看家本领就是“蹄之”而已，于是把驴吃了。柳宗元“不在场”，不好问他写作的用意，这就给人解读的自由空间。一般人认为驴是外强中干，没有真本事的反面人物形象。但从驴的角度看，它的本领是拉磨、载物，这是老虎不会做的。好事者把驴引进贵州没有发挥驴的特长，而是把驴放在山下不用，给老虎吃了也不为怪。这是对引进人才而又不用人才的批判。柳宗元是个人才，17岁中进士，29岁作监察史，后因参加王叔文政治改革失利，被贬为永州司马。写此寓言也可能有怀才不遇之愤。这是一种个性化解读，因其主旨不确定。
　　解构主义偏于读者，不承认文本意义是固定不变的，文本具有未完成性，因读者而变异。读者的情况很复杂，学生的年龄、性别、教育水平、生活经验、情感、价值观等均不同，对同一文本的解读也必然有差别。学生的阅读是在已有的知识经验基础上进行的，往往以自己的眼光去看文本描绘的多彩世界，有的学生读朱自清的《背影》，会认为父亲穿过铁道为儿子买橘子，违反交通规则。有的学生读安徒生的童话《丑小鸭》，认为从物种看，丑小鸭变成白天鹅是不可能的。这就把科学与文学的虚构混为一谈，产生误读。
　　周庆元教授在《语文教育哲学研究》一书中指出：“我们的汉语文教育尤其需要理性的思维，哲学的思辨。”结构主义与解构主义在语文阅读教学中也应辩证运用，不要跟风，走极端，语文教育的历史已给我们留下了深刻的教训和启示。
　　二、依结构主义进行理解性阅读，循解构主义进行创造性阅读
　　结构主义的阅读偏于理解性阅读，解构主义的阅读偏于创造性阅读。其实，任何一个完整阅读都必须经过这两个阶段。理解性阅读是阅读的基础、核心。语文新课标指出：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”理解性阅读以感受语言为基础，再进行分析、推理。皮亚杰归纳为：发现、识别、认同、组建、扩展、记忆六个阶段。江西潘凤湘的“教读法”，将阅读教学归类八步：默读课文、查疑难字、小组朗读、个人写出分析笔记、小组讨论课文、听老师分析、个人写出分析文章、写读写笔记和背诵课文。这八步的功夫很扎实，效果也很好。
　　值得注意的是当前语文教学中有些教师对理解性阅读不够重视，做得不扎实，热衷于搞形式、变花样，追求课堂热闹，真读变成假读。学生没有原生态的阅读，琅琅书声也少了，讲台变舞台，表演很精彩，或滥用多媒体，使人眼花缭乱，或让学生给老师问题找答案，热烈讨论，结果是学生学了语文，还是错别字连篇，不能正确说与写，让社会骂语文课“误尽天下苍生”。
　　理解性阅读是基础，但阅读也是一种再创造的活动。语文新课标指出：“阅读是学生个性化行为”，“要珍重学生独特的感受、体验和理解”，“在理解课文基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。这就借鉴了解构主义的观点。宁鸿彬老师在培养学生创新精神方面提出了：“三不迷信”，即不迷信古人、名家和老师；“三个欢迎”，即欢迎质疑、发表与教材的不同见解和发表与老师的不同见解；“三允许”，即允许出错、改正和保留意见。这有利于学生独立思考，实现德里达提出的“延异”。学生的创造性阅读是有层次之分的，原始创新固然很好，点滴创新也应鼓励。在阅读教学中，结构主义阅读与解构主义阅读是有机结合在一起的，应辩证运用。 　　结构主义与解构主义是两种相互联系又相互对立的思维方法，广泛用于语言学、人类学与社会学之中，对阅读教学也有深刻的影响。在阅读教学中“过度”运用结构主义或解构主义都会产生偏差，影响教学质量。辩证合用这两种思维方法是纠正偏差、提高教学有效性的合理选择。
　　结构主义作为一种成熟的理论形成于20世纪20年代至50年代，以法国学者列维·斯特劳斯为代表。结构主义强调事物的整体性、有序性和稳定性，认为事物是由相互联系又相互制约的各部分组成的整体，各部分的“关系”就是结构。整体的功能大于各部分的简单相加，各部分又“共时性”存在着。将结构主义运用于阅读教学，就要重视文本的整体性。阅读就是对文本进行感知，理解其中表达的意义。文本的结构表达的中心意义（即主旨）是相对稳定的。教学一般做法是解释词语、归纳段意、分析结构和探索主旨。这是阅读必经的步骤。结构主义不足之处在于把文本作为一个固定的封闭的系统，过分强调中心意义的稳定性、绝对性。在阅读教学中把教学参考书、教师本人个性化的意义解读作为权威和标准答案，牵着学生的鼻子走，忽视学生的学习主体性，限制学生的智力发展和创新精神的培育。
　　解构主义是在结构主义之后形成的，活跃于20世纪60年代，以法国哲学家德里达为代表。解构主义以反传统、反权威的姿态对结构主义进行批判。解构主义强调“历时性”，把作者、文本、读者作为一个系统来考察，更加重视读者对文本的意义生成、创造性阅读，提出了延异、撒播、替补、踪迹等概念，反对固定不变的中心概念。肯定每个人阅读的差异性，这种差异在阅读中不断延伸、丰富，即“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。解构主义对培养学生的创新性阅读能力，实现文本的多元价值，张扬学生学习的主体作用有其优势。但如果“过度”使用解构主义，否定文本结构的相对稳定性，又可能会造成许多误读，甚至牵强附会、走火入魔，把正确的解构为错误的，偏离教育的宗旨。
　　既然结构主义与解构主义各有优点与不足，有各自最适应的使用范围，况且一种方法不能包治百病，因此辩证地运用，有效地合用是一种不错的选择。
　　一、采结构主义以尊重文本，用解构主义以尊重读者
　　结构主义偏于文本。文本是阅读的对象。但语文教材中的课文有不同的内容和体裁。内容的意义有显露的，也有隐晦的；有丰富的，也有单义的。体裁有散文、小说、诗歌、议论文、说明文等。议论文、说明文，文意显露、明确，结构严谨，材料服务于观点，比较适合于结构主义分析，要解构其主旨则比较难。如清代彭端淑的《为学》，中心论点已明确：“人之为学有难易乎？学之，则难者亦易矣；不学，则易者亦难矣。”后采用例证法，举西蜀边境两个和尚朝南海学佛的故事来论证。“为”就是“实践去做”。贫僧条件艰苦，但决心大，凭“一瓶一钵”去南海取得了成功。富僧决心不大，无行动，只是“欲”买舟南下，停留在“想”的阶段，缺少行动，终没有成功。我们不能把贫僧解构为“冒险”“蛮干”，把富僧解构为“聪明”“稳重”。
　　内容丰富、主旨较模糊、哲理性强、能引人深思的文本，比较适合解构主义，如寓言、童话、小说等。柳宗元的《黔之驴》是一篇寓言，主旨有不确定性。“黔无驴，有好事者船载以入。至则无可用，放之山下。”老虎初见驴“庞然大物也”，有点怕。后来不断试探，发现驴的看家本领就是“蹄之”而已，于是把驴吃了。柳宗元“不在场”，不好问他写作的用意，这就给人解读的自由空间。一般人认为驴是外强中干，没有真本事的反面人物形象。但从驴的角度看，它的本领是拉磨、载物，这是老虎不会做的。好事者把驴引进贵州没有发挥驴的特长，而是把驴放在山下不用，给老虎吃了也不为怪。这是对引进人才而又不用人才的批判。柳宗元是个人才，17岁中进士，29岁作监察史，后因参加王叔文政治改革失利，被贬为永州司马。写此寓言也可能有怀才不遇之愤。这是一种个性化解读，因其主旨不确定。
　　解构主义偏于读者，不承认文本意义是固定不变的，文本具有未完成性，因读者而变异。读者的情况很复杂，学生的年龄、性别、教育水平、生活经验、情感、价值观等均不同，对同一文本的解读也必然有差别。学生的阅读是在已有的知识经验基础上进行的，往往以自己的眼光去看文本描绘的多彩世界，有的学生读朱自清的《背影》，会认为父亲穿过铁道为儿子买橘子，违反交通规则。有的学生读安徒生的童话《丑小鸭》，认为从物种看，丑小鸭变成白天鹅是不可能的。这就把科学与文学的虚构混为一谈，产生误读。
　　周庆元教授在《语文教育哲学研究》一书中指出：“我们的汉语文教育尤其需要理性的思维，哲学的思辨。”结构主义与解构主义在语文阅读教学中也应辩证运用，不要跟风，走极端，语文教育的历史已给我们留下了深刻的教训和启示。
　　二、依结构主义进行理解性阅读，循解构主义进行创造性阅读
　　结构主义的阅读偏于理解性阅读，解构主义的阅读偏于创造性阅读。其实，任何一个完整阅读都必须经过这两个阶段。理解性阅读是阅读的基础、核心。语文新课标指出：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”理解性阅读以感受语言为基础，再进行分析、推理。皮亚杰归纳为：发现、识别、认同、组建、扩展、记忆六个阶段。江西潘凤湘的“教读法”，将阅读教学归类八步：默读课文、查疑难字、小组朗读、个人写出分析笔记、小组讨论课文、听老师分析、个人写出分析文章、写读写笔记和背诵课文。这八步的功夫很扎实，效果也很好。
　　值得注意的是当前语文教学中有些教师对理解性阅读不够重视，做得不扎实，热衷于搞形式、变花样，追求课堂热闹，真读变成假读。学生没有原生态的阅读，琅琅书声也少了，讲台变舞台，表演很精彩，或滥用多媒体，使人眼花缭乱，或让学生给老师问题找答案，热烈讨论，结果是学生学了语文，还是错别字连篇，不能正确说与写，让社会骂语文课“误尽天下苍生”。
　　理解性阅读是基础，但阅读也是一种再创造的活动。语文新课标指出：“阅读是学生个性化行为”，“要珍重学生独特的感受、体验和理解”，“在理解课文基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。这就借鉴了解构主义的观点。宁鸿彬老师在培养学生创新精神方面提出了：“三不迷信”，即不迷信古人、名家和老师；“三个欢迎”，即欢迎质疑、发表与教材的不同见解和发表与老师的不同见解；“三允许”，即允许出错、改正和保留意见。这有利于学生独立思考，实现德里达提出的“延异”。学生的创造性阅读是有层次之分的，原始创新固然很好，点滴创新也应鼓励。在阅读教学中，结构主义阅读与解构主义阅读是有机结合在一起的，应辩证运用。

• 饶鼎新 曾茗： 论在阅读教学中辩证合用结构主义与解构主义　/　中学语文·教师版 2013年第5期