早在上世纪80年代，美国哈佛大学教授加德纳在提出著名的多元智力理论基础上，对教学理解作了全新的诠释，指出“‘真正理解’是衡量多元智能教学‘质’的指标”，倡导教学要实现“真正的理解”，并由此明确提出了“为理解而教”的口号。这一理论一经提出，即受到广泛的关注，在众多学者不断研究的推进下，“教师为理解而教，学生为理解而学”的“理解性教学”逐渐成为当代教育的一个重要思潮。在我国，新课程实施以来，这一理论已经得到越来越多的专家认同，认为理解性教学的理念所引起的不仅是教学内容、教学手段的变化，而且也意味着包括教学价值取向、教学设计理念以及教学结果评价的整体转型。不久前，著名学者熊川武先生撰文指出，“在教学中未解与确解的对立统一构成了教学的‘理解关系’”，因此他认为“未解与确解的关系，是教学论的基本问题”（见熊川武《教学论的基本问题》，载《华东师范大学学报》第28卷第1期），从教学论的角度为理解性教学的理论提供了有力的支撑。
　　按照“理解性教学”的基本理论来审视语文教学，阅读教学的基本问题是引领学生“确解”文本，应该是毋庸置疑的。
　　阅读的目的是理解（即“确解”）文本。应该说，广大语文教师早就在阅读教学中认同并践行着“教师为理解而教，学生为理解而学”的理解性教学的基本理论，几乎所有教师都在以自己的方式努力建构学生的阅读理解。但是，在老师们的努力下，学生对阅读文本达到“确解”了吗？未必。
　　什么是理解？什么样的理解才算达到理解性教学所追求的“确解”？美国哥伦比亚大学教授威金斯在其与麦克泰合著的《理解力培养与课程设计》中提出，理解由六个维度组成：解释、释译、应用、洞察、移情和自我认识。只有全面达成这六个维度，才称得上“确解”。威金斯所说的“理解”，显然是一种运用所学知识灵活地思考和行动的能力，是一种灵活的表现能力，是与机械背诵或固守答案相反的能力。威金斯关于理解的诠释，是理解性教学的一个重要理论。这一理论告诉我们：理解是多维的、复杂的、具有不同层次的，我们要认识到理解的不同方面，并将它们联系成统一的立体化的整体。而从这一观点来考察我们的阅读教学，不难发现，我们离“确解”还很远。
　　例如，有位老师执教《小石潭记》，在学生初读课文后，依次提出以下一些问题，供学生阅读讨论：⑴第一自然段写了哪些景物，它们有哪些特点？作者是按怎样的顺序来写的？⑵第二自然段写了哪些景物，用的是什么写法？⑶潭水有什么特点？作者又是怎样描写的？⑷作者是怎样写潭中之鱼的？⑸第三自然段描写小潭的源流，依次抓住溪身岸势的什么特点来描写？⑹第四自然段写作者在潭上所见到的景物和自己的感受，描写了小石潭周围怎样的气氛？反映了作者怎样的心情？在老师的引领下，课堂讨论气氛活跃，同学们纷纷发表自己的见解，最后一致得出结论：这篇课文中，作者写出了小石潭周围“幽深冷寂”的氛围，反映了作者“孤凄悲凉”的心情，课文采用的是“寓情于景”的写法。课上到这个份上，一般认为，学生对这篇课文是“确解”了。
　　学生果真理解了吗？没有。“一切景语皆情语”，理解本文的关键，是要仔细体悟作者移注于景物中的情感。有老师指出：小石潭的景物，在寻常人眼里，应该具有一种静谧之美，无疑是赏景休闲的好去处，为什么在作者眼里却变得“凄神寒骨、悄怆幽邃”，让人觉得凄凉呢？作者为什么会有“孤凄悲凉”的心情，又是如何将这种心情移注进小石潭的景物之中的？这些深层次问题，学生都没有解决，教师引导学生对课文的解读，仅仅停留在作者写了哪些景物，景物有些什么特点这样的表层。学生虽然也知道，作者是在借景抒情，在课文中抒写了一种“孤凄悲凉”的心情，但他们并不明白景语与情语之间的联系，并没有真切体悟到作者独到眼光观照下的别样之景，以及移注于这别样之景中的复杂之情，更没有被作者的情感所打动，把自己的情感移注进阅读文本。他的评论是十分公允的。也就是说，学生对文本的解读，充其量也仅仅达到威金斯所说的“解释”、“释译”维度，远没有达到“洞察”，更没有达到“移情”、“自我认识”的层面。
　　关于“理解”的含义，纵观不同学科、不同学说的解释，最主要的有“复原说”和“意义创生说”两种。在“复原说”看来，理解无非是再现、重构我们所不熟悉的文本的思想和作者的意图，理解的含义就是“再现”, 就是达到与作者原意一致；而在“意义创生说”看来，理解不仅仅是把握作者的原意，而是在与文本作用中，生成新的意义，并将多种可能性意义变为现实。理解性教学所倡导的确解，无疑属于后者。而受传统教学的影响，我们在阅读教学中，为学生设定的理解目标，更多的是属于“复原说”的理解，总是认为，对课文所表达的作者的思想感情以及作者所采用的表达方式，学生能够原原本本地“准确”复述出来，就算是达到理解的学习目标了。
　　那么，如何才能促使学生从未解走向确解，从对阅读文本的浅层次的诠释性理解，走向“洞察”、“移情”，乃至“自我认识”的深层次的理解？
　　现代阅读学认为，读者对读物的深层理解，必须具备体悟性、具体化以及多义性这三个特点（参见曾祥芹《阅读学新论》）。课堂教学中，我们必须在这三个方面下足功夫。
　　体悟性
　　体悟，就是对读物产生感同身受的体验和感悟。阅读活动不仅是认识活动，更是情感活动，两种活动的交互与互参，最终使理解呈现“只可意会不可言传”的感悟与体验状态。可以说，阅读中读者情感投入得越多，对作品的体悟越多，理解也就越深，也才能达到“移情”。因此，阅读教学中，教师应特别注意调动学生的情感，对教材文本“以身体之，以心验之”，披文入情，让学生带着深切的体悟进入作品的深层世界。而这，恰恰是目前阅读教学做得很不够的地方。许多老师还是满足于对课文进行条分缕析的理性分析；有的老师，在启发学生理解品读课文时，习惯沿用一些“公式化”的语句来引导，诸如：“这个词语用得好，好在哪里？”，“这里用了什么修辞手法，有什么好处？”，“这个句子有什么深刻含义？”等等；有些老师则是简化引领体悟的程序，只让学生运用一些术语、套话，对作品语言作技术层面的格式化的赏析；更有甚者，出于应试的功利目的，有些老师还要求学生熟记这些套话，以备考试时解答阅读分析题之用。这些，都与“体悟性”要求大相径庭。例如，下面这样的教学场景，在目前课堂阅读教学中恐怕是很多见的：
　　教师带领学生阅读朱自清《荷塘月色》中描写“月下荷塘”那一段。教师问：这段文字写得美不美？学生回答：美！教师接着问：大家看，这里用了哪些修辞手法？学生七嘴八舌地答：比喻、拟人、排比，还有许多叠词。老师又问：请把比喻句找出来，看看它们都是哪种比喻，它们的本体、喻体和比喻词各是什么？学生分别按照老师的要求逐个分析段落中的比喻句。接着用同样的方法要求学生找出并分析段落中的拟人、排比以及叠词后，老师最后问道：运用这些修辞手法，能产生怎样的修辞效果呢？学生不假思索地答道：展示了荷塘富有生气的风姿，表现了荷塘的静态美，抒发了作者淡淡的喜悦之情。这样的阅读引领，细则细矣，但完全没有调动学生的情感体验去品读作品的韵味，学生完全没有进入语言情境对文章进行体悟，因此，我们可以断定说，学生虽然对老师的提问反应很热烈，答案也很准确，其实对这段文字的理解，也仅仅停留在诠释层面。
　　要引领学生进入体悟境界，教师必须先进入文本，获得自己真切的体验，然后以自己的“体验性描述”引发学生的体验，把他们引入作品的迷人世界，去体验、品味作品中所蕴涵的情感、意义和韵味。教师还必须为学生深入体悟文本创设尽可能真实的情境，变课文的此情此境为现实学习的我情我境，这样，学生才能带着真切的情感体验进入作品的深层世界。教师还必须充分发挥诵读的功能，引导学生如著名特级教师唐江澎说的那样“把自己的理解用声音表达出来”，引领学生在诵读中“因声求气，得神入境”，通过诵读神游于作品之中，当读到像朱熹所说的“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”时，就会产生自己的体悟，从而进入深层理解。

• 王聚元： 阅读教学:如何有效组织\引导学生体验和反思　/　中学语文·教师版 2010年第2期
• 王聚元： 阅读教学的基本问题是引领学生达成“确解”　/　中学语文·教师版 2011年第9期