【摘 要】在语文教学中,比较阅读能加深对文章的理解,有利于发现问题、增强思考。通过比较对照,能深刻地把握材料的本质特征,从而达到提高阅读能力的目的。笔者详细的阐述了比较法阅读教学在教学上的有效运用。
　　【关键词】异中求同 比较法 同中求异
　　
　　乌申斯基说:“比较是一切理想和思维的基础,我们正是通过比较了解世界上的一切的。”在语文教学中,比较阅读能加深对文章的理解,有利于发现问题,增强思考,通过比较对照,能深刻地把握材料的本质特征,从而达到提高阅读能力的目的。在语文教学之中,若能积极采用比较阅读法,定会带来意外的惊喜。
　　苏洵写的《六国论》是一篇独具特色的佳作,本文见识深远,眼光犀利,议论透彻,结构完美,堪称古代论说文的典范。然而,在教学中,学生却发现本文在分析六国灭亡之因时失之偏颇,难道“六国破灭”真的完全如苏洵所说“弊在赂秦”吗?这显然存在着误解。于是大家纷纷提出这个疑问。那么我们该如何解决呢?
　　按照传统教法,主要靠教师讲授,或介绍写作背景,结合时代特点,让学生理解接受;或老师直接把自己的理解或结论告诉学生,让学生按老师的解说去回答这个问题。这种由教师分析讲解教材,并把分析的结论传授给学生,其实是无助于学生的自主发展的。叶圣陶先生说:“教师当然须教,而尤宜致力于‘导’。导者,多方设法,使学生能逐渐自求得之,卒底于不待教师教授之谓也。”要着眼于教会学生“自己去学”,要引导得法,让学生自己得出结论。黑格尔曾说:我们所要求的,是要看出异中之同,或同中之异。在教学设计上,笔者采用了“异中求同法”和“同中求异法”的教学。
　　
　　一、异中求同(同“体”对读)
　　
　　这里的“体”指的是文章的体裁。我引导学生复习学过的贾谊《过秦论》和杜牧《阿房宫赋》两篇文章。它们文体相同,写法一样,但作者各自的写作目的不同。贾谊希望朝廷施行“仁义”,杜牧担忧皇室大兴土木,所以同是总结秦亡的原因,《过秦论》认为亡在“仁义不施”,《阿房宫赋》认为亡在“秦爱纷奢”。为何面对同一件事,他们却有截然不同的说法呢?在课堂上,我指导学生借助于“异中求同”的比较法,明确了论者写作动机虽不同,语言表述与立论虽不同,但都用了相同的写法,即“借古讽今”。于是,在解读苏洵《六国论》时,学生借助于已学的知识,就很容易从“借古讽今”的艺术手法,反推出本文作者的写作动机——“为国者无使为积威之所劫”,“苟以天下之大,而从六国破亡之故事,是又在六国下矣。”学生明白苏洵之所以在文中提出“六国破灭,弊在赂秦”的观点,是为了讽谏北宋统治者要以六国为鉴,不要为敌国(契丹、西夏)“积威之所劫”,一味赂贿以求苟安,而要奋起御侮,积极谋求“不赂而胜”之道。这样的教学设计,着力于沟通学生前后知识的联系,借助于比较阅读,找到文章的共通之处,通过比较对读,掌握规律,解决类似问题。
　　
　　二、同中求异(同“题”对读)
　　
　　这里的“题”,指的是同一话题。有趣的是,“三苏”每人各写过一篇《六国论》,虽为同一话题,却是不同类型,把它们进行对读,可以看清楚文本在内容或形式上的相同点或不同点,同中求异,有利于发现问题,启发思维,加深认识,开阔视野,提高阅读的能力。在课堂教学中我引进相关参考材料,进行比较阅读。通过比较阅读,我们知晓,苏轼的《六国论》是就六国久存而秦朝速亡的历史现象做分析,突出强调“士”的作用。在苏轼看来,六国之所以久存,是因为“诸侯卿相皆争养士”。而苏辙的《六国论》是就山东六国“不免于灭亡”的史实,指出六国相继覆灭是因为它们不能团结御敌,彼此间“背盟败约,以自相屠灭,秦兵未出,而天下诸侯已自困矣”。苏氏兄弟探索六国覆灭的原因都是就史论史,不牵涉现实政治。而苏洵的《六国论》从总结六国破灭的经验教训入手,提出对敌斗争应该注意的问题,以借古讽今、借题发挥的手法,发表自己对当时政治的见解。所以本文论六国之亡是宾,是手段;论现实政治之弊是主,是目的。写这篇文章,苏洵并不是单纯地评论古代的历史事件,而以借古讽今手法,警告北宋统治者不要采取妥协苟安的外交政策。
　　借助两次的比较阅读,学生加深了对文本的理解。再辅以写作背景的阅读,学生对文本的理解与感悟便有了更大的提高。他们明白,苏洵这篇不同于客观意义上的史论文,而是带有极为强烈的感情色彩的政论文。他们不仅明白本文运用借古讽今的写法,以理服人;他们还渐渐读出本文的字里行间所饱含的作者的感情,感受到以情感人的力量。我们在阅读之时,总会情不自禁地为苏洵的言语力量所打动。文中那生动形象“思厥先祖父……而秦兵又至矣”的描述,对以地事秦的憎恶,对“义不赂秦”的赞赏,对“用武而不终”的惋惜,对为国者“为积威之所劫”的痛惜与激愤,无不具有强烈的感染力,深深地打动我们,让我们在阅读时,沉浸在文章中强大的艺术魅力,乃至于不知不觉之中接受了作者的观点。这也许就是语言艺术的诗意之处,也是我们阅读的快乐所在吧。
　　在语文教学中,比较阅读,是一种行之有效、简易可行的方法。文学史研究表明,文学艺术要求创新,但这种创新又不是随心所欲,为所欲为,而是建立在对历史的继承中和不同作者的作品影响下的创新,彼此之间或多或少的有相同或相似的地方。钱钟书说:“在某一意义上,一切事物都是可以引合而相与比较的;在另一个意义上,每一个事物都是个别而无可比拟的。”优秀作家的创造,往往具有鲜明突出、与众不同的个性特点。而这个个性并非读者一接触就能得其要领的。一篇文章、一首诗究竟好在那里,要真正读懂、读透、有心得,是很困难的。要领会作品的魅力,就应当深入地研究,准确捕捉作家或作品的特殊性。而个性、特点在相互比较中,才能突出地表现出来。有了对照,有了反差,就有了发现,读者也就拥有了更大的想象和创造的空间。在语文教学领域中,这种方法的倡导者是鲁迅先生。
　　西方的结构主义文本理论和解构批评的“互文性”理念,也为“比较法”提供了理论基础。结构主义文本理论认为,结构就是由具有整体性的若干转换规律组成的一个有自身调整性质的图式体系。所谓结构,也叫一个整体、一个系统、一个集合。在他们看来,作家不由自主地受到文学结构、成规的暗中操纵。在结构主义文学理论家的眼里,作家的写作不过是一个文本对另一个文本的复制或改写。而在解构批评理论的“互文性”理念中,“互文”解读的实质就是比较,就是读者在对大量相关诗文的阅读过程中,形成的解读经验、语感和对一些基本词语的理解,以此来观照目前的某一具体文本,便可以发现该文本和其他文本的相关性、互渗性,发现该文本留有其他文本的“印迹”或“印迹的印迹”,能在一个广泛的文本参照系中认识该文本的意义。这样,就有助于文本解读新意义的生成。
　　当代学者福建师范大学孙绍振教授在他论著《直谏中学语文教学》中,解说“作品分析的观念和方法的操作性问题”时,就从九个方面系统地阐述了“比较还原法”。比较与还原的方法,都是试图从言语现象中窥见人的言语生命体验和认知加工的奥秘。学生在比较与还原中,不断地走入文本的纵深,去感悟一个优秀的言语生命的脉动,在与其深层次的对话和沟通中,得以增长自己的才智,在别人的言语中获得新的能量,从而蓬勃的生长。
　　除了上面所介绍的比较法外,在平时教学中还可以用以下的方法:
　　1.诗文对读
　　诗文在描写景物、抒发情感上有许多相通之处,又有不少不同的地方,甚至有时还可以互补,比较对读可以有效地提高学习效果。如学习徐志摩的诗歌《再别康桥》,我们可以借助他写的散文《我所知道的康桥》来对读;学习苏轼的《赤壁赋》,也可以他跟同期写的豪放词《念奴娇·赤壁怀古》对读;学习陶渊明的文章《归去来兮辞》,可以与他写的《归园田居·少小适俗韵》对读;学习白居易的长诗《琵琶行》,可以与该诗的诗前小序对读等等。

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