我国语文教育的根源问题，乃是学科性质和学科本体问题，根源问题模糊不清，必然带来对语文学科认识的偏差，只有解决了这一本质问题，重新审视我国语文教育才有可靠依据。
　　
　　一、语文和语文学科的再认识
　　
　　1.“语文”的再认识
　　早在辛亥革命前，蔡元培、梁启超等人就提出“国文”一词，新中国成立并沿用至今。叶圣陶先生于1949年主持华北人民政府教科书编写委员会的工作时，提出“语文”这一名称并解释，“口头为语，书面为文”，“文本于语，不可偏指，故合言之”。叶老的本义，“语文”是口头语言与书面语言的合称，“口头语”是利用声音来表情达意的语言形式，“书面语”是凭借文字来表情达意的语言形式，“口头语”+“书面语”实际就是“语言”。
　　从词源学中找到的是“语文”即“语言”的定义，关于“语文”的认识问题，就不能不建立在对“语言”认识的基础之上。
　　根据现代语言学之父——索绪尔（F.de Sau ure）的理论，“语言”是广义的语言现象（language），它又包括语言（langue）和言语（parole）。语言是“通过言语实践存放在某一社会集团全体成员……的脑子里的语法体系”，而“言语却是个人的意志和智能的行为”[1]。语言是社会的，言语则是个人的；语言是一种既定的规则，言语则是对这一规则的具体运用和运用的结果。由此可见，“语文”中所指的“语言”（language），对其内涵的理解应包含两个方面：一是一个民族的“语言”的系统和规则，即语法体系；一是该民族的个体按照这一“语言”规则所进行的言语活动及其所形成的言语作品。
　　从语言学的角度认识了“语言”（language），就可以对“语文”的本体内涵有一个科学而全面的界定：语文就是包括了语言（langue）和言语（parole）在内的“语言”（language），语言和言语共同形成了“语文”的两大内部结构。在这个内部结构中，“语文”首先与思维有关，也与文学、文化等有着很大的联系。但是，思维不是“语文”所特有的内容，文化更不能等同于“语文”。文学似乎是“语文”所独有，但作为言语作品，它体现的既是典范的语言规则，又是个体和全民的思维特征、思想情感、文化心理。前者是语文的本体内容，而后者不属于“语文”所特有。因此，文学也不等同于“语文”。
　　综上所述，“语文”的本体内涵是语言（langue）和言语（parole），它们是“语文”的内部构成因素。思维、思想、情感、文化等，是“语文”的内部因素所粘连着的内容，它们虽与“语文”的内部因素密不可分，却不能等同于“语文”本身。
　　
　　2、语文学科的再认识
　　“语文”和“语文学科”分属不同性质的范畴，“语文”是人类社会发展的产物之一，是民族文化的一个部分。“语文学科”则是一门课程，是一个民族借以向下一代传授本民族“语文”这一文化内容的重要途径。“语文”传播知识文化、承传民族文明的作用，是一种对人的潜移默化的影响，在人的不自觉状态中自然实现。“语文学科”传播知识文化则在人的自觉状态下完成，它对文化的传递不仅有很强的系统性和目的性，而且还有相应的方法，采用不同形式和手段，以促使人们主动地去掌握而不只是被动地受影响。简言之，“语文”作为民族文明之一，是“语文学科”的本体内容，它研究的是自身的内部联系、性质特点和发展演变。“语文学科”作为一门课程，它是传递“语文”这一民族文化的途径，它研究的是如何使人学会并更好地在生活中运用“语文”。
　　（1）语文学科的内容
　　一门学科的教学主体内容，必应是本门学科区别于其它学科所独有的特质性的内容，准确把握了语文的内部结构因素，就可以从众多相互联系的内容中清晰地看到，只有“语言”（language）所包含的语言（langue）和言语（parole）才是语文学科所特有的教学本体内容，偏离了这两个内容，实质上就是偏离了“语文”的内涵，误解了语文这一学科本体的内部因素及其结构体系。至于语文内部因素中所粘连的诸如思维、情感、文化等内容，则是其它各门学科都共同涉及的范围，是属于共性的东西。
　　（2）语文学科的性质
　　“语言”的内部体系决定了语文学科在解决这一教学本体内容时，既要讲解语言知识，又要传授言语经验。语言与言语二者的关系，还决定了语文学科教学只有在言语作品中才能使学生认识并学习语言规则，同时，又只有在学生自身的言语实践中才能逐渐掌握语言知识，并通过长期的言语实践训练转化为个体内在的言语能力，最终实现对“语言”（language）的熟练掌握和熟练运用。由此可见，语文学科是一门应用型学科，是一门实践性很强的课程。实践性是语文学科的本质属性。
　　（3）语文学科的目的
　　学科目的，应是学科自身固有的本质目标。“语言”（language）作为语文学科的主体内容，则语文学科的目的当然就是要使学生理解并掌握“语言”。由于对于学科内容掌握的程度，必需通过言语活动和言语作品进行检验。所以，语文学科自身固有的本质目标只应是：指导学生理解掌握本民族的“语言”，并能熟练自如地运用，从而在实际生活中准确地表情达意，交流思想和信息。即通过言语作品和言语活动，形成言语能力。至于在此过程中，会影响学生的思想、情感、思维，使学生受到本民族文化的熏陶，这只是语文学科与其它学科一道共同实现的人的培养的终极目标。
　　（4）语文学科的任务
　　关于语文学科的任务应把握好核心任务与整体任务。语文学科教学中，完成“语言”（language）这一主体内容的标志，就是达到正确理解掌握并熟练自如地运用本民族“语言”（文字）的目的。从心理学的角度讲，“熟练自如”在接受时表现为一种直觉感知，在运用时表现为一种自动化活动，它们都以不需要有意注意进行监控为标志。投射到语文学科中，就是对“语言”的直觉感知和自动化运用，即“语感”。“语感”不仅要求熟练自如地从他人言语作品中掌握语言规则，积累言语经验，还要求能熟练自如地运用语言规则进行自己的言语活动，形成自己的言语作品，最终“内化”为自身的言语能力。所以，语文学科的核心任务乃是培养“语感”。由于语文学科本体的内部因素中涉及诸多关联的内容，因而，语文学科在完成培养“语感”的核心任务的同时，又兼顾了与之相关的其它任务，最终形成了提高语文素质的整体任务。
　　（5）语文学科的教学过程
　　语文学科教学包括接受和运用两大过程。“接受”，就是习得语言规则，积累言语经验，培养对“语言”（language）的直觉感知，达到正确理解掌握民族“语言”的过程。这个过程是在言语作品中进行的，离开了一个个具体的言语作品的范例，这一切就无从谈起，因此，语文学科教学首先是从言语（parole）到语言（langue）的过程。“运用”是运用语言规则，进行言语活动，创作言语作品，形成个人言语能力，达到自动化地使用民族“语言”的过程。在这一过程中，语言规则的作用在言语活动中得到发挥，个体对语言规则的掌握程度，由其言语作品表现出来，因此，语文学科教学的第二阶段是从语言（langue）到言语（parole）的过程。语文教学过程，“说到底，就是要让学生在言语训练中把握语言规律，从而发展他们做人所必需的言语能力，其过程应当是：言语——语言——言语”[3]的过程。
　　解决了学科本体的性质特点和内涵这一根源问题，在此基础上来观照审视我国语文教育，就不难发现对语文学科认识的偏差带来的语文教育教学的诸多失误。
　　 [##]
　　
　　二、对语文学科认识的偏差带来的语文教育的失误
　　
　　1、混淆“语文”与“语文学科”
　　语文属民族文化范畴，语文学科则是一门课程；语文是语文学科的本体内容，语文学科则是传递语文的方式；语文研究“语文”自身，语文学科研究如何更好地传递“语文”。这在前面已有详细系阐述。
　　语文与语文学科的区别以及二者的关系应是不言而喻的。然而，翻开20世纪以来我国语文教学大纲（或课程标准）就会发现，“语文”与“语文学科”始终没有在大纲中加以区分，更未对二者关系有明确的阐述。直至1992年《九年义务教育全日制初级中学语文大纲（试用修订版）》中，才对语文和语文学科分别进行阐述：“语文是学习和工作的工具，语文学科是学习其它学科的基础”[4]。但阐述中并未明确二者所属范畴。2000年《九年义务教育全日制初级中学语文大纲（试用修订版）》算是区别并明确了语文与语文学科的不同范畴：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。语文学科是一门基础学科……”[4]。但又没有对二者关系做进一步说明。
　　语文与语文学科的不同范畴，决定了二者不同的研究方向；二者的相互关系，决定了学科的内容和任务。正因为二者的混淆，使得对语文教育教学的研究受语文研究的干扰，一度陷于过多地研究语法规则、文学理论等本应属于语文研究范围的东西，偏离甚至忽略了语文学科的研究方向：如何促使学生更快更好地掌握和运用“语文”，促使学生语文能力的形成和提高。这就导致语文教学中忽视学生的接受水平和接受能力，教学内容偏高偏难，只注重理论的讲解，不顾及学生的实际运用。二者关系不清，误把语文等同于语文学科，则使得学科教学内容涵盖面过广，而没有明确的主体内容，造成教学目标不明确，教学任务过杂过重。
　　
　　2、学科本体内容因素与其所粘连内容的关系不清
　　语文学科的本体——语文的内涵是“语言”（language），其内部因素是语言（langue）和言语（parole）。从学科本体的内部因素出发，可以有这样的一条主线：语文学科的教学主体内容是本民族的“语言”，教学本质目的是促使学生熟练掌握并使用民族的“语言”，教学核心任务是培养语感。然而，长期以来，正是学科本体的内部因素与其所粘连内容之间的关系没有理清，造成了语文教学的贪多求全，最终导致了语文学科教学负担过重而效率不高的失误。
　　1903年，我国语文学科独立设科之时，清政府颁布的《教务纲要》，规定了语文教学内容为经、史、子、集，实际上从一开始就没有弄清学科本体的内部结构关系，使语文学科本体内容没能从诸多相关内容中凸现出来。1912年，南京临时政府颁布的《普通教育暂行办法》这样阐述了语文学科的教学任务：“国文要旨在通解普通语言文字，能自由发表思想，并使略解高深文字，涵养文学之兴趣，兼以启发智德。国文首宜授以近世文，渐及于近古文，并文字源流、文法要略，及文学史之大概，使作实用简及之文，兼课习字。”[4]这一阐释相当周全地囊括了理解语言文字、作文、语文知识、智育德育、提高素养、基本功六项教学内容及其相应的教学任务。然而，六项规定在表述一个整体任务时，没有一个明确的核心任务，更没有明确说明核心任务与其它任务之间的内在关系。其实，也就是不明确教学的本体内容，不了解本体内容与关联内容的相互关系，这正是对学科本体的内部因素与其所粘连内容二者关系把握不好的表现。这里对教学本体认识的不明确，“就为后来语文教学逐渐偏离本体留下了遗患”。[5]
　　纵观此后近百年语文教育改革不同阶段颁布的教学大纲，对语文学科内容、目的、任务的认识虽有逐步提高，但从总体来看一直未能跳脱1912年《普通教育暂行办法》的原型，直至2000年的语文教学大纲，在教学目的、教学内容和要求，乃至教学中要重视的问题的表述上，都只是求全求稳，没有抓好核心。既没有明确指出语文学科的主体内容、直接目的和核心任务，也没有明确内容体系中主体内容和关联内容的关系，目标体系中本质目标和终极目标的关系，任务体系中核心任务与整体任务的关系。更未能指导教学中如何处理好主体内容与关联内容，本质目标和终极目标，核心任务与总体任务的关系。于是在教学中，每一堂课都力图把语言知识、文学知识、文艺理论，乃至文学史、文化史等全都灌输给学生。每一篇课文的分析都从主要内容、思想意义直至某个用词的鉴赏，希望努力完成思想教育、智力开发、美感熏陶、思维培养的全部任务。本来是从美好的主观愿望出发，却从客观上导致语文课堂教学超负荷地承担了并非语文学科独自能承担的各种任务。最终使语文教学既失去了“语言”（language）这一主体，又无法真正顾及思想感情，思维、文化等相关内容，既偏离了培养语感，促使学生熟练掌握运用本民族语言文学的主导方向，又无法达到提高语文素质实现人的全面发展的最终目标。
　　
　　3、对“语言”内部体系缺乏正确深刻的认识
　　（1）“语言”体系中重语言，轻言语
　　语文学科的主体内容是包括语言和言语在内的“语言”体系，但在对语文学科的理解和具体教学中，往往误把整个“语言”体系与语言知识等同起来，“不明确语言知识是构建语言能力的必要的辅助手段，而不是语言教学的本体”[5]。使语文教学过于看中语言规则，甚至把语言规则放在首位，剥离了与语言浑然一体的言语，抽取了言语的人文内蕴。最终把丰富多彩、饱含人的思想感情活动，给人以美的感受的语文教学，简单地变成了纯粹的语法知识讲授。并且，由于不明白语言与言语互为依托的关系，语法知识教学忽视了在丰富的言语活动中从感性认识到理性认识地认识语法规则，使得原本就枯燥的语法知识变得更加乏味。
　　（2）言语因素中重言语作品，轻言语活动
　　言语是“语言”体系中语用的内容，其中，言语活动是“语言”的具体运用，言语作品是“语言”运用的结果。对言语作品的感知学习是为了从中获得语言知识和言语经验，内化为自身的“语感”，从而实现自身更好地进行言语活动，而对言语作品的感知学习本身，也应是一种言语活动。语文学科教学要促使学生理解掌握并熟练运用本民族语言文字，就不能不重视学生的言语活动。我国传统语文教育既强调学生自己对言语作品的诵读品味、感悟涵泳，又注重组织讨论答疑，进行大量的写作训练。这实际上提高了对“语言”感悟能力，完成了培养语感的任务，也在一定程度是实现了学生思维能力的培养。
　　然而，近现代以来，我国语文教育却逐渐遗失了重视言语活动的优良传统。课堂教学中，学生几乎没有独立阅读的时间，更缺少说与写的训练。于是，本应以学生的包括听说读写在内的言语活动为主的语文学科教学，变成了单一的“听”教师分析讲解言语作品。由于缺乏对言语作品的独立阅读的机会，学生“听”的过程中，只能被动地接受，没有自己的理解感悟和思考，这种听，实际上成了一种机械的记忆。脱离了言语活动的语文教学，必然就偏离掌握运用“语言”的直接目标。同时，也不能把握言语作品中蕴含的丰富的思想感情和个性特点，课文的分析讲解不可避免地流于程式化，难以激起学生思想感情的共鸣，无法实现学生与作品作者之间的交流，也就不可能完成言语作品中的言语经验与思想感情在学生心里上的“内化”，最终形成固着的语言能力和语文素养，达到语文教学的终极目标。
　　重言语作品，轻言语活动的结果，使得长期以来“教师烦琐分析和简单问答仍然挤占了学生的独立思考时间，写作教学的全程训练尚未普遍做到，听说教学还没有摆脱到应有的位置”[6]，最终使得语文教学效率低下，“语文知识教学与语文实际运用脱节”[6]，学生一直在学习语文，而语文能力仍然低下。
　　 [##]
　　（3）对言语作品的认识脱离了“语言”体系
　　语文学科教学以“语言”为主体内容，教学中对言语作品的认识不能脱离它所属的整个“语言”体系。要明确语文教材的主体部分——课文，即一个个言语作品，它们是“语言”（language）运用者的言语活动成果，是“语言”学习者了解掌握语言规则，积累言语经验从而在实际生活中熟练自如地运用“语言”的依据和范例。“课文无非是一批例子”，（叶圣陶语）它为学习“语言”提供一种言语环境，既有体现语言规则的言语形式，又有体现个体思想感情，、思维方式、个性特征以及民族文化的言语内容。语文学科教学中以课文为范例来完成任务，实现目标的过程，应该是”从形式理解内容，进而把握形式的过程：形式——内容——形式。这其实就是大纲所说的‘因问释道，因道悟文的过程’”。
　　但是，正由于对言语作品——课文的理解把握与“语言”（language）体系脱节所带来的认识的偏差，造成了语文学科教学中以下几方面的失误。
　　语文课上成语法加文学课：
　　脱离了“语言”体系，也就割裂了语言与言语，特别是与言语作品之间的联系，把利用课文习得语言，最终指导运用（言语活动）的语文教学过程，变成了单一的纯知识的灌输。一方面是语音、词汇、语法、修辞等汉语知识的灌输，一方面是文章学，文学理论知识的灌输。课堂教学违背了“言语——语言——言语”的学科教学过程，脱离了学生对言语作品的感悟和自己的言语活动，单纯的语法知识和文学知识对学生而言，显得内容过专、难度过大，学生反而更加难以理解和接受。最终，既背离核心任务和直接目的，也不能实现提高语法知识水平和文学修养，从而提高语文素质，最终完成整体任务实现终极目标的愿望。
　　课文的处理重言语内容的讲解，轻言语形式的训练：
　　语文学科教学中，对课文的利用处理“需要解决的却是如何运用一定的言语形式去表达一定的言语内容，因此它需要立足于言语形式”[6]。这需要语文学科教学利用课文进行大量的言语形式训练，其中既包括从对课文的听读中积累他人经验，也包括在读写的言语活动中形成自己的经验。在言语形式的训练中，由于学生自主的参与，有积极的理解感悟与思考质疑，课文中所包含的思想感情等人文内涵也在潜移默化中影响着学生的心灵世界。然而，语文学科教学中却长期忽视言语活动，把大量的时间精力都放在对言语内容的分析讲解上。殊不知，对学生而言，大多数课文的主要内容和主题思想是他们通过自己的阅读能领会的，并且，对言语内容过多的分析讲解中刻意进行的德育、美育、人格教育，往往无法激起学生的情感共鸣，反而使言语形式优美、饱含人文内蕴的课文变得枯燥无味，引起学生的反感。这样的课堂教学把师生的时间精力浪费在学生已懂的言语内容分析上，不仅使经由言语形式训练感悟言语内容、培养语感、形成语文能力的任务成为一纸空谈，也无法真正在语文学科教学中贯穿德育、美育、人格教育，实现人的全面培养。
　　对课文内容的分析讲解重思想内容，轻情感个性：
　　言语作品作为个体表情达意的言语活动结果，其言语内容既包含创作个体的思想道德观念，也包含创作个体丰富的感情和独特的个性气质，它们在动态的言语活动过程中是融为一体、无法分割的。在具体的教学活动中，言语内容的理解接受，是通过学生与课文的内在交流来实现的，并且从人的认知规律看，往往是直觉的感知激发情感的共鸣，然后才逐步形成观念。但是在语文学科教学中，内容丰富、整体性强的言语内容往往被简单地误解为思想道德。具体实施教学活动时，由于一种潜在的教材至上、教参至上思想的影响，对思想道德内容的讲解归纳也是公式化、程式化、甚至“泛道德化”的。这样处理课文的言语内容，丢失了其中对美好情感、丰富文化内容、独特个性的人生感悟和思维方式等文化内涵，也忽略了学生的情感，压抑了学生的积极思考，不但不可能通过课文开启并塑造学生丰富而美好的内心世界、启发心智、锻炼思维，而且使其中的德育内容也收效甚微甚至适得其反。
　　
　　参考文献：
　　[1]德·索绪尔.普通语言学教程[M].高名凯译.北京：商务印书馆，1996，35.
　　[2]邢福义.现代汉语[M].北京：高等教育出版社，1991，6.
　　[3]王松泉.论语文教育中的四大关系[J].语文教学与研究，1999，（3）：10-12.
　　[4]课程教材研究所编.20世纪中国中小学课程标准.教学大纲汇编.语文卷[M].北京：人民教育出版社，2001，1-416.
　　[5]洪镇涛.语文教学百年回顾[J]. 语文教学与研究，1999，（1）：12.
　　[6]邰启扬，金盛华.语文教育新思维[M].北京：社会科学文献出版社，2001，48-67.
　　邢燕萍，云南楚雄师范学院中文系讲师。
　　

• 邢燕萍： 以人为本回复学科的特异性　/　语文教学与研究·综合天地 2007年第6期
• 邢燕萍： 从语言学角度审视语文教育的失误　/　文学教育下半月 2007年第7期