如果从现代教学组织形式(班级授课制)的建立算起，教师开始成为一种专门的职业，迄今为止教师专业发展已经有三百多年的历史了。二战后，特别是20世纪60年代后，教师专业发展成为一种强有劲的思想浪潮，并极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。现在，教师专业发展已经成为促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。
　　
　　一、教师专业发展的内涵
　　
　　关于“教师专业发展”，从构词方式角度有两种理解，即“教师专业”的发展与教师的“专业发展”。前者意指教师职业与教师教育(尤其是师范教育)形态的历史演变；后者则强调教师由非专业人员成为专业人员的过程。从目前国内外对“教师专业发展”的定义来看，正体现这样两种思路和视角：一是侧重外在的、关涉制度和体系的、旨在推进教师成长与职业成熟的教育与培训发展研究；二是侧重理论的，立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究。应当说上述两种认识和思考过程密切相关，但却是合而不同的，是在一致的研究旨趣下包含并牵涉着不同的领域与概念范畴，甚至研究方法和逻辑也有所区别。不过，我们从目前有关“教师专业发展”的诸种表述中，可以得出一些共性特征：一是强调发展要素的内生性、自觉性；二是基于过程理解的阶段性与动态性；三是发展状态的非终结性。
　　从本质上讲，教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。
　　
　　二、教师教育的历史变迁
　　
　　(一)师范教育的发展
　　长期以来，师范院校一直是我国教师教育的主要载体，教师市场历来是师范院校的世袭领地。这一体制已经持续了百年的历史。在这百年的历史进程中，我国师范教育也经历了三个发展阶段以及与之相适应的三种不同模式，逐渐探索出了建立具有中国特色的现代师范教育体制之路。
　　第一阶段是清末新政及民国临时政府时期。中国的师范教育滥觞于1897年南洋公学师范院，而独立设置的中等师范教育则始于1902年创立的通州民立师范学校。1904年清政府颁布《奏定学堂章程》(“癸卯学制”)将师范教育从中学学堂、高等学堂正式划出来，成为单独的系统，并规定分为初级师范和优级师范，分别培养小学和中学教员。1912年，中华民国颁布《师范教育令》，初级师范学堂改为师范学校，优级师范学堂改为高等师范学校。
　　第二阶段是五四时期及国民政府时期。1922年北洋政府推行“壬戌学制”，提出将大多中等师范学校并入高级中学成为师范科，高等师范学校或升格或与普通大学合并，1929年，国民政府颁布《大学组织法》，规定教师教育的两种组织形式，一为普通大学附设的教育学院，另一种为独立设置的教育学院。1938年颁布了《师范学院规程》，标志着我国近代高等教师教育混合型模式的形成。这一时期的改革突出了师范性和学术性的结合，但同时也动摇了独立的两级师范体系，很快导致师资严重缺乏，不久国民党政府恢复了独立的师范教育的系统。
　　第三个阶段是20世纪50年代以后。为了保证基础教育的教师来源和教师队伍的稳定，中华人民共和国成立后曾建立初级师范、中等师范、师范专科和师范学校四级师范体系，到50年代中期取消了初级师范，形成了三级师范体系。1952年颁布了《关于高等师范学校的规定(草案)》规定了教师教育的学校组织系统，规定师范院校为独立设置，奠定了我国现行高师办学模式的基本格局。在历时十年的“文革”中师范教育也倍受破坏，1978年后得以恢复，进入80年代，随着改革开放和社会发展的进程，特别是普及九年义务教育对小学教师队伍建设的需求，师范教育进入了前所未有的发展与改革时期。
　　
　　(二)“教师教育”替代“师范教育”
　　教育在社会经济发展中具有优先发展的战略地位，教师教育在教育发展中处于优先发展的战略地位。随着我国的经济和社会体制的不断发展，对教师的数量及质量需求不断提高，为了适应市场经济发展和社会对教师的需求，1999年我国颁布了《中共中央、国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》'指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”2001年，在《国务院关于基础教师教育改革与发展的决定》中，我国第一次在政府文件中以“教师敬育”替代了长期使用的“师范教育”概念，提出“完善以现有师范院校为主体、其他高校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”。2002年9月，******同志在北京师范大学建校100周年庆祝大会上讲话时强调：“要进一步建立和完善适应我国教育发展需要的开放灵活的教师教育体系，努力造就一支献身教育事业的高水平的教师队伍。全国各级各类师范院校，都有适应新形势新任务的要求，深化改革、锐意进取，为建设有中国特色教师教育体系做出新的贡献。”同年教育部也提出“十五”期间教师教育事业改革与发展的主要任务是初步形成以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养和培训相衔接的开放的教师教育体系，基本形成适应全面推进素质教育需要的基础教育教师队伍。在《教育部2003年工作要点》中再次强调：要“加快建立开放灵魂的教师教育体系，提高办学层次、推进师范院校改革，鼓励综合性大学开展教师教育。”一方面鼓励综合性大学开展教师教育，另一方面也指出了师范院校改革的必要性。
　　由“师范教育”到“教师教育”的转变可以看出，我国教师教育的价值观取向已从以前的伦理性教师培养，转向专业化教师的培养。这一新的教师教育价值取向，已为越来越多的人所认可，成为制定我国教师教育政策的一个基本观点。在教育部制定的关于“十五”期间我国教师教育改革与发展的有关文件中，在谈到教师教育改革与发展的基本原则问题时明确指出：我国教师教育改革与发展应该“坚持以提高教育质量为核心，以教师专业化为导向，深化教育教学改革，坚定不移地为基础教育服务”。
　　
　　(三)全国教师教育网络联盟计划
　　在信息快速传递的今天，先进的通讯及网络系统为教师远程教育提供了有利的帮助，我国利用远程手段进行教师教育经历了三个阶段：从20世纪50年代开始的函授教育，到20世纪80年代开始的卫星电视教育，再到21世纪起步的网络教育。
　　为推进中国教师教育改革发展，解决教师的职前培养、人职教育和在职培训相分离，教师教育的质量和水平不适应教师终身学习和职业发展的要求，适应我国构建学习型社会的需要，教育部 [##] 集成中国教师教育的优质网络教育资源，于2003年9月正式批准成立“全国教师教育网络联盟”，并颁布了《教育部关于实施全国教师教育网络联盟计划的指导意见》。2003年9月8日，教育部在北京师范大学举行了隆重的教师网络联盟启动仪式。实施教师网联计划，推动教师教育创新，构建高水平、高质量、高效益的开放灵活的教师教育体系，为教师终身学习提供有力的支持和服务，对于振兴教育和实现全面建设小康社会的宏伟目标具有重要战略意义。
　　
　　三、教师专业发展的趋势
　　
　　(一)教师专业发展越来越依靠教师教育改革
　　教师专业发展，有赖于深化教师教育机构尤其是师范院校的课程改革，提高教师的专业素养和适应能力；有赖于改革和加强高师院校的德育工作，提高教师的专业道德水平和专业精神修养；有赖于构建完善的预备教师专业实习制度，提高教师的专业技能；有赖于贯彻终身教育思想，实现教师教育一体化，保持教师教育的一贯性和统一性；有赖于优化配置教育资源，推进教师教育多元化，提高教师教育的效益与质量；有赖于推进体制创新，努力探索教师教育的新模式，千方百计提高教师的专业训练与专业发展水平。
　　
　　(二)教师专业发展日趋“一体化”
　　传统的师范教育是阶段性的，它将教师的职前培养与入职培养、在职培养分为两个不同的培养系统来进行，是一种“分体式”的师范教育。随着“师范教育”向“教师教育”的转型，“分体式”的师范教育也逐渐向现代化的“一体化”的教师教育发展。“一体化”的教师教育发展以终身教育为指导，根据教师专业化发展理论，将教师的成长与发展视为一个连续的过程，将职前教育与职后教育有机地结合在一起，成为一个整体，其目的在于不断提高教师的专业素质。
　　
　　(三)教师专业发展由封闭走向开放
　　随着教师教育理培训系统理念的提出及应用发展。教师专业发展逐渐跳出单一的师范教育。走向职前与职后、校内与校外、国内与国外的结合。通过先进的卫星电视网、计算机互联网和教师培训系统输送优质的教师教育资源，是教师的专业发展打破时空及区域的阻隔，使教师专业发展走向更广阔的空间。
　　李凤英，中国地质大学研究生。

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