新时期语文界产生了很多旨在激发教育教学活力的新观念，也确实对中学语文教学产生了前所未有的冲撞力。可是，如果冷静地审视一番，我们就会发现，许多标新立异的语文教育新论，常常不是作了古人的“话匣子”^①就是做了洋人的“传声筒”，真正创新的思想究竟有多少呢?某些语文新论似乎缺失了基本的科学理性精神，有的甚至违背起码的形式逻辑常识。有鉴于此，笔者针对现今的几种语文观提一点不同看法。
　　其一，玄虚的“精神论”：“‘精神’和‘思想’是两个相联系而又截然不同的概念。‘精神’又叫‘意识’，多是感性、灵动、活跃的，是人的生命本质，是人的本质的必要性，每人必有。‘思想’多是理性、板滞、凝固的，是精神的高级阶段，是人的本质的充分性，不一定每人都有、必须有。前者多是私人性的，后者却往往是他人性的甚至公共性的。‘人文精神’就是真实人的真实精神、自由人的自由精神、个性人的个性精神，是一种平民化倾向的个人生命精神……语言就是人的精神、人的生命，不是工具，语文教育(语言、言语教育)，就是一种精神教育、一种生命塑造，语文教育本身就是用‘语言’构筑人的精神世界、构筑人的生命本身。”^②
　　作为对庸俗“技术主义”语文教学的反拨，该文提倡人文精神和生命意识不能说没有积极意义，更不能说是错的；但是，该文对人文精神的具体解说，实在有点“不说还明白，越说越糊涂”的味道。文中许多言之凿凿的论断，含混空泛，许多概念界定不清，云苫雾罩；既经不住起码的推敲，不符合起码的哲学常识。又“恍兮惚兮”，令人无所适从。“语言就是人的精神、人的生命”之类断语，是根据什么得出的?“精神”和“生命”或者说“灵”与“肉”怎么又成了同一种东西呢?难道在“精神”和“物质”之外又产生了一种既是物质又是精神的“不明物”?既然“‘精神’和‘思想’是两个相联系”的概念，怎么又会是“截然不同”的呢?而文中大量充斥着的“人的本质的必要性”“私人性”“他人性”“个人性”“公共性”之类令人眼花缭乱的“性”，也早把原本鲜活生动的“人文性”解构殆尽了。还有“真实人的真实精神”“自由人的自由精神”“个性人的个性精神”“平民化倾向的个人生命精神”……，这样的遣词造句法，又令人想起半个多世纪以前的一种时髦文风——不说“历史地”而说“历史地的”，不说“快来”而说“快地的来”^③。
　　尤其需要指出的是，这种注重精神的玄虚教育理念，不具备任何可操作性，除了或许还能勾画出一点海市蜃楼般依稀朦胧的精神幻影之外，不可能转化成任何切实可行的教育行为。另外，这种注重精神的教育理念，或许还可能勾起一段令所有中国教育工作者既汗颜又觳觫的记忆——“文革”期间，语文课异化为紧跟阶级斗争形势的“时事政治课”，这是中国教育史上多么惨痛的教训!
　　为此。我们还是重温一下朱自清先生半个多世纪以前的忠告吧：
　　“‘五四’以来的国文教学，特别在中学里，专重精神或思想一面，忽略了技术的训练，使一般学生了解文字和运用文字的能力没有得到适量的发展，也未免失掉了平衡。”^④
　　其二。不着边际的超大新概念。下面是对“新课标”的关键词“语文素养”的权威解释：“‘语文素养’，指学生平时在语文方面的修养，包括对祖国语文的思想感情、语言的积累、语感、思维，也包括一些语文能力，如识字能力、阅读能力、口语交际能力和习作能力，另外还有品德修养、审美情趣等。”“思想感情”是意识和情感问题，“积累”是方法问题，“语感”和“思维”是能力问题：怎么下面又有了与之并列的“识字”“阅读”“口语交际”“习作”(按：这里改用“写作”似更通顺。“习作”与“能力”似乎不搭配)等“语文能力”?“语感”“思维”不属于“语文能力”?这些交叉关系或从属关系的概念如此杂乱地并列在一起，合乎逻辑吗?再者，“语文素养”被界定为无所不包的超大概念，是否科学?会不会给语文能力的培养与评估带来不便?另外，还有一些笼统空洞的“大”论，几乎无一从语言的细微单位出发，从语文的具体现象出发，从教学的某种经验出发：几乎无一例外地都是些“大跃进”式的语文观——从大处着眼，从宏观出发，然后走进“大”理论观、“大”哲学观、“大”语文观、“大”……还有像“语文学习的外延与生活的外延相等”之类流传甚广的理念，也同样把语文的范围无限制地大化泛化……说到这里。笔者还有一点联想，“文革”时期的“开门办学”，是不是也早就超前地与这种大观念遥相呼应?是不是也应该作为一种宝贵的“大”教育教学经验而发扬光大呢——“语文学习的外延与生活的外延相等”嘛!
　　在这样的观念中，一方面，“语文”被人为地添加了数不清的这种“性”那种“性”，语文的内涵不断丰富着，而且越来越丰富；另一方面，生活有多大语文就有多大。“语文”又同样被人为地大化泛化，语文的外延变得无边无际的，而且越来越无边无际。语文教育教学研究必然陷入一种无法圆说的逻辑悖论之中!
　　强调语文与生活的紧密关系没有错，过去对语文的一些机械狭隘的认识也确实需要改变；但是，像现在这样把语文无限制地泛化大化，又会产生怎样的结果呢?长此以往，语文教学将失去学科存在的独立价值，将令与教学配套的评估系统、考核系统、检测系统失去起码的可操作性。大“有”若“无”，这种大观念的必然逻辑是：不仅不能让语文“大有”，反而让语文“若无”——因为它实际上已经从观念上取消了一般学科意义上的语文课。
　　这种观念必然导致学科认识上的模糊不清，“以其昏昏，使人昭昭”，令广大语文教师找不着北，摸不着头。现在，已经有越来越多的教师坦言自己越来越不知道语文到底是什么了，越来越不会教语文了——“天呐，不是我不明白，这语文的世界实在变化太快!”
　　语文教学即使再有特殊性——像当年叶老说的那样，“一百位国文教师聚在一起，请他们各就自己的见解，谈谈国文科究竟是什么性质，纵使不至于有一百种说法，五十种不同见解大概是有的”^⑤——也应该有一个基本的界定和大致的范围。任何一门学科，其研究对象和范围都不可能是漫无边际的。世上哪有无所不包、“捡到篮子里的都是菜”的学科?
　　其三。模糊说与“文学至上”论。文学界的很多人，常常一味地渲染语言的“模糊”问题。文学语言“妙就妙在模糊”的说法被许多论者推崇备至。“模糊性”似乎和“艺术性”“创造性”画上了等号。有人甚至进一步把“模糊”提升到一种最重要的综合思维能力的高度。“近年来，不知有多少人赞扬中国传统思维的‘综合性’和‘模糊性’，却不知那种‘根据不足的综合’(《顾准文集》第416页，贵州人民出版社，1994)，缺乏精密分析、分解的‘综合’，那种内涵外延均极含混的‘模糊’，给中国社会和文化发展带 [##] 来多大祸害!”^⑥“模糊”说也为一些语文新论提供着论据支撑：“所谓人文精神，是一种以人道、人生、人性、人格为本位的知识意向价值意向。它在本质上强调人的情感、人的体验。总体特征趋向于综合整体、动态化、无规则、无序列、内隐和模糊”^⑦，“语言是人性的‘胎记’”^⑧，“语言业已成为哲学的本体”^⑨，“语言分明就是人之所在”，“语言可以不受思考支配自己说话”^⑩……现今，有关“语言”的这类含糊解释不胜枚举。
　　其实，语言一点都不神秘。语言学界早已形成了一些浅显明白的常识：从语言的本质来看，它是一套符号系统；从语言的社会功能来看，它是人类的交际工具；从语言的心理属性来看，它是思维的工具：从人类文化积累的角度来看，它是人类文化的载体……这些都必然地决定着语言的基本特性。“词表义的精确性是词义的基本属性”^⑾。“语言的真正的美，产生于言辞的准确、明晰和动听”^⑿，这些权威的语言论都在明明白白地启发着我们，人类语言的基本特点是也应该是清晰准确，而不是也不应该是含混模糊。当代诗坛那种任意断裂情绪、语无伦次的诗歌，那种意象纷乱、缺段少旬的诗歌，那种叫人无法索解、令人如坠五里雾中的诗歌……这类所谓的“朦胧诗”，又谈何“朦胧的诗意”?至于像柯云路大作家笔下的“大气功师”说的“类似日语又绝不是日语”^⒀的叽哩嘟噜的“宇宙语”，则与巫婆神汉的咒语，与精神病患者的胡言乱语已经“模糊”“混沌”在一起，没有什么界限了!由此看来，即使是纯粹的文学语言，也绝不能把“模糊”当做本质特征。“蓝田日暖，良玉生烟”(戴叔伦语)，虽然语言中确实存在模糊现象，文学作品中也确实存在着朦胧美现象，但也仅仅是特殊现象，任何语言的基本特点永远是、也应该是准确、清晰。语文教学正是以培养学生准确、规范地运用汉语言文字的能力为核心目标，因此，在实现这一核心目标的过程中，要始终以准确、清晰作为语言的基本标准：绝不能片面地为含混模糊的语言观推波助澜——如果那样的话，人类的语言最终将不再是人与人之间沟通的桥梁，而成为“谜语”“呓语”“天书”……
　　对于装神弄鬼的“模糊”论学问家，大哲学家康德曾一针见血地指出：“学问上的模糊性也常常被用来达到所希望的结果，它装扮成思想的深刻性和透彻性。正如在昏暗中或透过雾气看到的对象总是比原来显得更大一样。模糊(要模糊!)是一切神秘主义者的命令，用来诱使人们通过人为的模糊来埋葬智慧。”^⒁
　　如果我们的语文教学与研究也一味地张扬那种“内涵外延均极含混的‘模糊…(在这种情况下，内涵外延也不可能清楚，否则就不模糊了)论的话，也将会毫不含糊地埋葬原本就很难得的语文智慧。
　　与上述“模糊”论相呼应的。是同样带有含混笼统色彩的“文学至上”论。这振臂疾呼首先来自文学界。新旧世纪之交，众多文学博雅之士纷纷变作道貌岸然的“审判官”，声色俱厉地指责语文教学这样的题鲁迅不会做那样的题巴金做不会，这不符合“文学性”那不符合“创造性”。这样做“误尽苍生”那样做“毁坏中华文明”……语文界呢，一时间，也有人纷纷作痛改前非状或幡然醒悟状，抛出众多诸如“语文之化境：诗意地安居”^⒂——“诗意”这个名词竟然在此做了“状语”——之类高论，大讲特讲文学之于语文教学是如何如何地“慈爱悲悯”，是如何如何地神圣崇高，是如何如何地神秘莫测，总之，语文教学的一切弊端。都是如何如何地缺失了“文学”：语文教学一旦披上了“文学”这件神光离合的外衣，就会如何如何地“巧笑倩兮，美目盼兮”!一句话，悠悠语文万事，唯文学教育为大——不过且慢，至于如何才能把这么重大的文学教育转化成具体的教学实践，则对不起，“但开风气不为师”，还是一头雾水!
　　另外，驽钝如笔者流，也从一些文学大家那里拾到了一点与之相对的牙慧。扬雄曾郑重其事地称自己赖以成名的“大赋”是“壮夫不为”的“童子雕虫篆刻”。陈思王曹植也曾说过“辞赋小道”。鲁迅更说过这样的气话：唯有文学是最没有用的……这些话当然都是有具体针对性的。笔者在此有点断章取义地提起这类话语，绝不是为反驳而反驳，更不是用来否定文学的重要作用。而是想提醒诸公思考一个很简单的问题：真正的文学大师似乎并不把文学吹嘘得神乎其神。那么，文学教育也不可能成为君临语文教坛供人朝圣的什么神灵。
　　我们认为，摈弃那种顽固的“好大喜功”心理，把自己从事的行业适当地“小看”一下或者至少不去任意夸大，或许更能看清其本来面目。理性地来看，文学教育只不过是一种特殊的也许是最有魅力的语文素质教育而已，一点都不神秘。“语文教学不是诗人的‘伊甸园’，不是哲学家的‘理想国’，更不是玄学家的‘幽冥境’，而是实践家的‘试验田’!它的形象应该像耕耘者那样朴素。”^⒃语文教学如果涂抹上太多的粉饰，就永远摆脱不了“画眉深浅入时无”的忸怩作态。也就永远步入不了“唯大英雄能本色”的从容大气，也就永远进入不了真正的大境界——即使把“大语文”的口号喊破了天!
　　语文教学离不开文学教育，这是毫无疑问的；但同样毫无疑问的是，语文教学要远远大于文学教育。因为。语文教学不是也不可能是更不应该是专门培养作家的——能够培养出作家当然也是再好不过的事：语文教学不是也不可能是更不应该是专门培养文学能力的——能够培养出生花妙笔当然也是天大的喜事。任何过分夸大甚至神化文学教育的语文论，都将是不切实际的虚妄之论：这与过分漠视文学教育的庸俗机械论一样，都将损害语文教学健康全面的发展。
　　为了不再陷入“公理婆理”的怪圈不能自拔，我们暂且带着这个话题回到叶老朴素的教诲那里作结吧：“中学语文教材不宜偏重文艺，虽然高中有文艺欣赏的项目。语文的范围广，文艺占其中的一部分。偏重了文艺，忽略了非文艺的各类文字，学生就减少了生活上的若干受用，这是语文教学的缺点。”^⒄
　　其四。概念术语满天飞现象。现在，为了显示学问高深。语文界很多人喜欢使用或其他学科的或舶来的或生造的概念术语，且一律缺乏起码的内涵与外延的界定。如“相互主客体渐变”“思维本体”“生成本体”“包摄性概念”“认知思维”“筹划思维”“原点思维”“表现、存在本位的发展创造型”“类主体性”……不管是否真正理解，不管是否恰当，不管三七二十一，先拿来唬唬人再说。再如，“一维是构建内容——听说读写协调发展”，“二维是构建结果——知(认知)、情(情感)、意(意志)的和谐发展”，“三维是构建过程——自主构建过程或内化过程”——从几何学上说，“维”原本是非常简单的概念，一维是直线，二维是平面，三维是立体。而这里 [##] 对“维”的使用，内容与“维”有一点哪怕是比喻性的关系吗?还有现在出现频率极多的“维度”一词，又作何解释呢?
　　林语堂先生说过：“如果西方的哲学家，能用柏拉图简明的笔调来写英文，则哲学在普通人的思想中仍可获得一席之地。我猜想，如果他们写得清楚一点，会泄露出他们实在没有什么事情要说。”^⒅现今的某些语文新论，如果完全剔除那些让人蒙头转向的概念术语，笔者也担心这些论者实在没有什么事情要说或者其实什么都没说。
　　除了上述的这些新论外。还有人试图把整个教学过程都制作成“快乐旅行”的“趣味主义”，有视讲课为演戏、变课堂为舞台的“表演主义”，有“学生是我师，我为学生友”的“学生至上主义”，有变“满堂灌主义”为“满堂问主义”(一堂课竟有上百个问题的)的，有“非指示性”无预设教学目标论，有只许讲“生成”不许说“方法”论，等等等等，不一而足。凡此种种，都有不同程度的科学理性的缺失。
　　然而，与上面热闹现象相比照的是，目前语文教学整体状况依然堪忧——比如写作教学，笔者曾指出过。近年来的中学生作文，正在蔓延着一种令人担忧的“非理性化”倾向，已经越来越多地出现一种很时髦也很受褒扬的“四不像作文”。报刊上也出现了越来越多的让人摸不着头脑，缺少起码的逻辑性，古怪离奇的“新概念文”。请看下面一段初三学生的文字：“我嘿嘿笑着傻傻地笑问你是真不明白还是假不明白别装了你一定明白他也嘿嘿笑笑得比我还大声还夸张最后仰起脖子哈哈大笑好像真得很好笑笑得快要断了气”，读这样的文字，别说“真不明白”“假不明白”，就是连气也喘不过来了!再请看这些千奇百怪的作文题目：《血色瞳仁》、《我的肉体是狗》《1234567》……这种现象，比起极“左”时期盛行的“先说形势大好，再说自我不够好，最后把决心表一表”的“穿靴戴帽”式作文思路来，比起几十年“应试”教育下流行的新“八股”式作文套路来，又高明在哪里呢?这又将培养一种什么样的“文风”和“人风”呢?!
　　“任凭风浪起，稳坐钓鱼台”，目前广大一线教师依然基本上是以不变应万变，各类新思维新观念依然基本上是“知己者二三子”的寂寞之道。
　　①顾颉刚《古史辨》，第一册第232页，上海古籍出版社，1981②韩军《现代中国语文教育的两大痼疾》，《中学语文》2000，3③《林语堂散文》第一卷第293页，河北人民出版社，1991④朱自清《国文教学·序》，开明书店，1945 ⑤叶圣陶《中学生的国文程度低落吗?》(1934年)，转引自章熊《中学生的言语技能训练》，《语文教学通讯》2001，20⑥刘凌《名不副实的学科命名—_从“汉学”称谓谈起》，《中华读书报》，2002年8月29日⑦韩军《限制科学主义，张扬人文精神》，《语文学习》1993，1⑧⑨⑩潘新和《语文课程性质当是“言语”性》，《中学语文教学》2001，5⑾苏宝荣《辞义研究与辞书释义》，商务印书馆，2000，第93页⑿高尔基《论文学》，广西人民出版社，1980，第57页⒀柯云路《人类神秘现象破译》上卷第231页，延边大学出版社，2003 ⒁康德《实用人类学》，上海人民出版社，2002，第16页 ⒂潘新和《建构表现存在论语文教育学》，《课程·教材·教法》2005，9⒃拙作《语文教学的根本特性是什么——兼与“文学批评者”商榷》，《现代语文》2001，12、2002，1⒄《叶圣陶语文教育论集》第201页，教育科学出版社，1980⒅林语堂《感悟人生》第112-113页，陕西师大出版社，2004
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