作为基础教育课程的一部分，中学的选修课不同于大学，有其基础性的一面。《〈史记〉选读》作为苏教版高中语文实验教材文化论著系列的选修课本，其文言文本的性质，要求教师在教学中能指导学生借助工具书和互联网查找有关资料，排除阅读中遇到的障碍，整体把握论著内容，提高母语素养，这是课程“基础性”这一层面的任务。因此在教学《〈史记〉选读》的过程中仍应指导学生加强诵读，疏通文意，积累常见的实词和虚词，了解相关的文化背景和论著中涉及的主要问题。
　　但选修课程并不是从属于必修课程的简单补充，其课程基础性的一面只是课程价值的一部分，只是实现课程核心价值的前提。《〈史记〉选读》的课程核心价值能否实现关键就在能否通过拓展性学习，引导学生从历史的角度感悟《史记》的价值取向，从中汲取民族智慧，同时也能以现代观念审视作品，客观评价《史记》的积极意义和历史局限，开拓学生的文化视野，发展其多向思维，提高其探究能力。
　　影响课程价值实现的因素是多方面的，但像《〈史记〉选读》这样篇幅普遍比较长的文言教材，如果教学方法和手段单一，很难保持学生长久的兴趣。笔者认为采用多样化的教学方式，是激发和保持学生积极、强烈的探究欲望，实现课程价值的重要手段。下面介绍的是笔者在实践过程中行之有效的几种教学方式。
　　
　　一、研习鉴赏式
　　
　　《史记》被鲁迅称为“史家之绝唱，无韵之离骚”，其刻画人物和叙事的艺术，堪称后世的典范。教材中这样的精彩片段很多，教学中可以就其刻画人物的艺术，如表现人物鲜明形象的生动的细节、个性化的语言和动作描写，有分有合、前后呼应、起伏跌宕、有详有略的情节安排，惜墨如金或泼墨如水的语言风格等等进行研读鉴赏。在感受、品味和交流自己的阅读鉴赏心得的过程中，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，丰富自己的情感体验，增加文化积累，提高自己的鉴赏和审美能力。研习鉴赏的方法可以借鉴必修课中学过的词句揣摩法、点评法、比较法、涵泳法等等，以学习小组的方式组织研习，全班交流，教师点拨、小结。
　　《高祖本纪》中“高祖还乡”一段，高祖自为歌诗的《大风歌》气势宏大，慷慨苍劲，明代胡应麟在《诗薮》中称之为“冠绝千古”之作。研习时先引导学生结合前文高祖的创业过程揣摩这三句短诗背后丰富的内涵，再进一步思考：此时高祖帝业已定，衣锦还乡，站在人生的顶峰，吟唱《大风歌》为什么会落泪？这就要求学生沉潜到文字里，品读一生戎马征程后的胜利者在夕阳返照之时的悲喜交集的复杂心情。教师要鼓励学生积极地设身处地地去体验字里行间的丰富情感，富有创意地建构文本意义，这样学生获得的就不仅仅是知识层面的东西，更有高层次的审美体验。
　　《魏公子列传》中“迎侯生于市”一段，其人物心理、神情的描写可谓生花妙笔。清代吴见思评曰：“愈恭”“愈和”“色终不变”，三番摇曳；“将相”“宾客”“市人”“从骑”，四面照耀，虽是一时神采，但千古如生。组织学生反复诵读，品味其中富有表现力的描写对刻画人物的作用，并尽量用文言的方式加以评点，然后在小组和班级交流，还可评选出最佳点评。学生优秀的点评有：“以魏公子之恭让巧对侯生之倨傲，春秋之笔法也”，“著三千年史，理应惜墨如金，史迁竟不拒细节，足见笔法之从容”等。
　　《史记》中关于战争的描写较多，其中有异有同，不妨作横向的比照鉴赏。如“巨鹿之战”和“垓下之战”对战争的描写有什么不同之处？为什么这样安排？品读语言，从描写手法入手，联系人物形象进行研习比较，就能感受到文字的超凡的张力。“巨鹿之战”采用正面描写和侧面描写相结合的写法，正面描写部分，极力渲染了项羽的将帅神威；“垓下之战”主要采用正面描写，突出了项羽面临失败时的气度。“巨鹿之战”句式短促，节奏感强，语气紧迫而连贯，句式灵活而多变，表现了紧张的形势以及楚军势如破竹的战斗优势；“垓下之战”句式多舒缓，如项羽悲歌段与回答艄公段，集中表现了项羽内心的沉痛和赴死的从容。“巨鹿之战”文字精简，“垓下之战”文字详尽，展现了项羽性格的多个侧面，目的就是为了突出项羽人生的悲剧性。
　　《史记》的语言总的说来简洁，精练，明白，晓畅。如《李将军列传》中写李广与匈奴的遭遇战，因寡不敌众，全军震恐。“广令诸骑曰：‘前！’前未到匈奴陈二里所，止”。十六个字，分为四句，两个“前”字，意义不一。第一个“前”字，写口令，概括了李广如雷霆之声的命令，表示只有勇往直前，才能在气势上压倒敌军，争取死里求生。第二个“前”字写军队的行动，表示全军整齐前进的豪迈气势。一个“止”字，显示全军岿然不动的意志。十六个字，长短四句话，淋漓尽致地描绘出汉军视死如归、一往无前的精神，勾画了一场两军交兵的大场面，一个面对强敌镇定自若、有勇有谋的将领形象跃然纸上。涵泳咀嚼这样精彩的片段，可体悟语言的魅力，提高母语素养。
　　一些精彩的片段除了反复诵读外，还可要求学生背诵下来，以增加学生的文化积累。如高祖论“三杰”一段，《李将军列传》中最后的“太史公曰”等等。
　　
　　二、拓展探究式
　　
　　选修课在思维的广度和深度上应比必修课有明显的拓展，教师应努力培养学生的探究意识，教给学生探究的方法。在阅读过程中，不仅要引导学生发现和探究论著中的疑点、难点，敢于提出自己的见解，还要引导学生用现代文化价值观去观照历史，沟通古今，激活历史，形成个性化的见解。
　　如《淮阴侯列传》中，关于韩信“谋反”被诛一段，就可多角度引导学生深入探究。
　　探究一：关于韩信“谋反”被诛，你能从文字中看出司马迁的态度和观点吗？你如何评价作者的态度？
　　为了保证探究的质量，教师可以为学生搭建思维的平台，让每一位同学都能根据自己的理解或深或浅地谈一点看法。针对“探究一”，可以为学生搭建下面四个“台阶”：
　　1．补充：项王手下武涉和齐人蒯通对韩信的游说以及韩信的回答。
　　2．思考：为什么作者要详写蒯通当初对韩信的谋划？前文类似的表述还有哪些？
　　3．补充：韩信墓前有对联曰：“生死一知己，存亡两妇人。”联中“一知己”和“两妇人”分别指代什么人？为什么？
　　4．“太史公曰”包含了哪些内容，其中“天下已集，乃谋叛逆”有什么言外之意？结合文章旁李笠的批注，补充清末文学家李慈铭的观点“谓淮阴之愚，必不至此也”进行研讨。
　　从文本的详略安排和最后的议论，可判断出作者认为韩信是被谋杀的观点，而对他一再上当，最后被罗织罪名、惨遭杀害的结局，表示了无限的惋惜和同情；对刘邦、吕后等人的猜忌残忍，隐约表示出愤慨和厌恶。还要引导学生认识到这种“不虚美，不隐恶”评判历史的笔法，不仅需要眼光，而且需要胆量和气魄，敢把矛头直指开国皇帝刘邦，是需要非凡的勇气的。
　　探究二：有人说韩信是被吕后等设计陷害死的；也有人认为他造反证据确凿，咎由自取；还有人认为他是被逼上梁山。对此你怎么看？请认真研读课文，收集有关资料，说说你的看法。
　　可以让学生查找有关书籍或上网查找相关资料，或看易中天《汉代风云人物·韩信成败之谜》，形成结论后，在小组交流，然后小组派代表在班上交流。
　　探究三：韩信为什么会被杀害？你如何看待中国历史上的“英雄悲剧”现象？
　　这实际上就是由韩信的个案切入，对造成“英雄悲剧”的历史现象的原因进行探究，从而学习剖析历史文化现象，提高认识和分析问题的能力。
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　　对《淮阴侯列传》中的“胯下之辱”一段，亦可组织学生拓展探究。
　　先拓展阅读苏轼《留侯论》中的一段文字：“古之所谓豪杰之士，必有过人之节。人情有所不能忍者，匹夫见辱，拔剑而起，挺身而斗，此不足为勇也。天下有大勇者，卒然临之而不惊，无故加之而不怒，此其所挟持者甚大，而其志甚远也。”
　　再阅读现代作家朱鸿的文章《胯下奇辱》。该文章的基本观点是“士可杀而不可辱”，作者认为这是“中国知识分子的一个精神准则、一个忍耐的底线”。生命固然是宝贵的，不过生命如果丧失了尊严，那么它便削弱了自己的价值。而韩信为了功利选择屈辱，其“灵魂就很是可怕”，“我以为他的灵魂有一种流氓气息”。这与苏轼的因“其志甚远”而忍人“所不能忍者”为“大勇”的观点正好相反。教学中可就这两种截然不同的观点指导学生思考探究，用现代人的观点引爆思维，在思维的碰撞中，培养学生以发展的眼光、开放的心态看待传统文化，发展他们的思辨能力和批判能力。
　　在探究过程中，教师不必过多关注结果，不应强求学生对所有问题都有所突破，而应重视学生的思辨、归纳能力的培养，关注学生对问题理性思考的探究兴趣和探究过程本身。
　　
　　三、活动体验式
　　
　　《史记》作为纪传体的史书，历史故事本身的生动性决定了文本具有很强的可读性，对这种有着两千多年时空距离的史传作品，教学重在组织学生围绕文本进行探究体验。一些较大规模的语文活动可以作为研读探究文本的一种延伸或一种调剂、补充，丰富学生的语文学习生活，为学生营造更好的自主学习的环境。
　　适合《〈史记〉选读》的语文活动主要有：
　　辩论会。在对文本延伸探究的过程中，学生会对某些问题生发出不同的结论。比如：刘邦和项羽哪一个才是真正的英雄？面对挫折和屈辱，是选择司马迁的“以生践志”还是屈原的“以死明志”？韩信是真谋反还是被诬陷？对这些学生颇感兴趣的话题，可以让他们在文本学习的基础上，搜集资料，进行辩论。辩论的结果并不重要，关键在引导学生在思想的交流和碰撞中，学习用历史的眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想，增强思维的严密性、深刻性和批判性。
　　排演课本剧。对《〈史记〉选读》中一些经典片段研读鉴赏后，可以让学生动手编写剧本，然后搬上舞台，如“鸿门宴”“垓下悲歌”“完璧归赵”“窃符救赵”等。这种综合性的活动，不仅给学生提供了一个与他人交流、合作的平台，有利于提高其语文综合素养，而且能以这种活动为媒介，让传统文化的精髓也悄悄地融入，内化为一种文化素养。
　　影视观摩。选取与课文有关的精彩片段，如《汉武大帝》中关于李广的片段，《霸王别姬》《刺秦》，还有《王立群说史记》等，既可以作为研读鉴赏文本的辅助材料，也可与《史记》原文对照，比较探讨改编的优劣得失等。
　　恰到好处的语文活动穿插在教学过程中，可以避免学生长期面对单一文本的教学方式所造成的“审美疲劳”，有利于调动、激活和保持对课程的兴趣，在将知识、能力、方法和情感、态度、价值观融会整合的体验过程中，切实提高学生的语文素养。究其实质，活动内核应该还是一种探究的思维活动，或者说是一种探究结果的外化，故应摈弃那种流于形式，忽视文本内涵的看似热热闹闹的活动。
　　
　　四、论文指导式
　　
　　评价方式的多元化，是新课程改革的一大亮点。选修课程在关注课程基础性的前提下，要求学生侧重进行探究学习，学会用科学的方法发现、分析和解决问题。与之相适应，评价方式也应随之改变。就《〈史记〉选读》而言，以考查文言知识和文言阅读能力为主的传统的试卷方式已无法满足这种个性化的探究学习的需要，为了深化学生对《史记》这部文化典籍的理解与把握，从而有利于促使学生学习方式的改变，专题论文、读史札记、读史心得等新形式成为该课程评价的一种新方式，而指导学生完成探究性小论文也成为选修课程给教师提出的教学新要求。
　　论文指导的教学方式应该贯串《〈史记〉选读》教学的始终，这种指导应该是系统工程，其基本流程：给出参考论题或鼓励学生阅读中发现问题→提供参考书目、网站，指导学生收集资料→摘录思考，讨论交流→撰写成文。在这一过程中，教师重在拓展学生的文化视野，引导学生主动发现问题，敢于提出自己的见解；还要注意他们提出问题的角度、思考的深度，筛选探究过程中随机生成的教学资源，提高探究的质量。同时，也可以和选修阶段的写作教学整合勾连，指导学生初步掌握研究性小论文的写作范式。
　　
　　五、氛围营造式
　　
　　前文所说，多是有着明确的教学目标的常规课堂教学中的指导方式。毋庸置疑，常规课堂是落实课程目标的主要阵地，但事实上，在学生发展的过程中，还存在着一个没有墙壁的课堂，即学生学习的软环境，它在很大程度上左右着学生的兴趣和热情，这种氛围伴随着学习过程的始终，甚至直接影响着最后的学习结果。《〈史记〉选读》毕竟是文言文教学，较之于其他选修读本，这些年代久远、篇幅冗长的文言文本，势必会让一些学生望而生畏。也有同学认为《〈史记〉选读》内容与自己生活、学习无多大关系，学了无多大益处。学生的这种畏难心理和认识上的误区，都要求执教者充分挖掘资源，树立“大课堂”观念，通过富有创造性的方式，尽可能为学生搭建平台，疏导心理，提高认识。比如：
　　专题讲座。在教学起始阶段，请校内外有研究的老师介绍一下《史记》，开一节“导读课”，对学习这门课程大有裨益。它可以让学生了解研究《史记》的意义和价值，《史记》的体例特点，研究《史记》的方法，研读《史记》的参考资料，《史记》研究的最新动态等等。这种讲座形式的介绍高屋建瓴，可以造声势，聚人气，统一认识，激发学生学习《史记》的兴趣，营造一种研读、探究《史记》的浓烈氛围。
　　报纸宣传。笔者所在的学校就编写过《〈史记〉选读》小报，刊登了《〈史记〉选读》的课程目标、课程建议、评价方式、重点研读的篇目和参考资料目录，选登了李长之的《司马迁之人格与风格》、朱自清的《经典常谈·史记》等文章。目的是让学生在正式进入学习前对该课程有概要的了解，能以积极主动的心态进入《〈史记〉选读》课程的学习。
　　开设阅读课。若能配合常规教学每周专门开设一节阅读课，为之专门配备一批《〈史记〉选读》参考书，学生就能从容地进行阅读、收集资料，这在一定程度上保证了课堂探究的质量，为研究性论文的指导和完成提供了物质保障。
　　成果展示栏。在学习过程中，可鼓励学生及时整理出读史的心得体会，记录探究过程中的思维火花等，张贴在成果展示栏，让学生在交流中互相促进提高。
　　这样就构建起了开放的语文学习环境，让课堂内外弥漫着浓浓的《史记》学习的氛围，推动学生自觉、主动地探究，在思维、情感等诸方面都得到发展。所以，这也可称得上是一种隐性的教学方式了。
　　教学方式，说到底是达成课程目标的一种途径，本身并没有优劣高下之分。要让上述教学方式和手段发挥其最大功效，应该遵循以下几个原则：
　　针对性原则。要针对学生的实际情况，以适合学生的心智发展水平和学习能力为准则。要针对《〈史记〉选读》课程的特点教学，它是文言文本，又是文学作品，更是文化论著。关于“言”，要“实”，点面结合；关于“文”，要活而有度。唯有如此，方能做到“文”“言”统一。
　　选择性原则。《〈史记〉选读》中拓展探究的资源非常丰富，教师对探究的内容要甄别、筛选。探究内容的多样性，决定了与之相对应的教学方式也应是多样的，教学中要以能最大限度调动学生兴趣、达成课程目标为标准来选择。教师应更新观念，克服思想上的惰性带来的思维定势，灵活地创造性地运用教学手法。选修课程关注个体的差异，关注学生自我发展方向和学习的不同需求，对不同的学生甚至可以采用不同的教学手法来激励或评价。
　　综合性原则。教学方式当然不是孤立存在的，一篇文章的学习可以以一种教学方式为主，穿插辅助其他的方式。灵活运用多样的教学方式，在一定程度上能激励学生敢于探异求新的意识，培养他们宽广多元的文化视野。
　　还要注意这些教学方式的运用在选修课程中与必修课程中的区别。同是研习鉴赏和拓展探究，必修课程中，学生尚未熟练掌握研习鉴赏的技巧和方法，更多的是教师领着学生走；进行选修课程学习时，学生已经掌握了研读、探究的基本方法，有了一定的研读、探究能力，可以在选修课程中比较熟练地运用一些方法自主进行学习。必修课程中的赏析和探究，更多的是围绕一篇文章展开的；而《〈史记〉选读》中的选文多以人物为中心来表现历史，各传记之间内容上多有联系，彼此描写有分有合，前后呼应，有的历史事件的来龙去脉分散在数篇中，参差互见，相互补充，这就给研习和探究营造了一个大大的“场”，探究辐射的面往往更广，更容易深入，探究也往往能形成一个系列。教师引导学生研习和探究时，便要注意在广度和深度上有所发展。
　　江苏南京市第十三中学 210008
　　

• 石群英： 《〈史记〉选读》多样化教学方式例谈　/　中学语文教学 2007年第11期
• 石群英： 略谈苏教版必修教材中写作知识的教学　/　中学语文教学 2009年第1期