《人是一根能思想的苇草》这篇课文节选自17世纪法国卓越的科学家、思想家帕斯卡尔的《思想录》第六编。新课标人教版高一教材第四册第三单元、苏教版高二教材第五模块第四专题均选用了此文。苏教版课文比人教版课文多选用了几段章节，将帕氏关于人的思想价值的认识呈现得更加全面深刻。因此，建议使用人教版教材的学校可以在教学过程中增补苏教版中的内容。
　　课文体现了《思想录》的特色：似乎是作者零星无序的思想记录——以跳跃的、具象化的语句阐发观点，却集中了帕斯卡尔对于人与宇宙自然关系的严谨透彻的哲学思悟。如何让学生与作者有效地进行思想碰撞和心灵交流，使学习者真正生成对文本意义的建构，是教学者在前期准备中必须充分考虑的。下边，就是我们关于“苇草”的课堂对话的教学设想。
　　
　　一、走近作者——设置对话情境
　　
　　这是对话“软环境”设置，以造成学习者产生学习渴求的心理状态，从而引起“探究反射”。对于本课而言，我们可以从“情、趣、疑”三层情感态度目标的达成入手。
　　首先，调动学生已有的知识储备。作为“思想家”的帕斯卡尔，学生肯定对其陌生；但作为“科学家”的帕斯卡尔，学生对这个名字一定“耳熟”。教师应机智地引导学生就这个名字展开联想，进而告诉学生：物理学中的压强单位“Pa”正是以其命名；高中生中不乏计算机“高手”，有人能熟练使用的“PASCAL语言”也是以其命名。由于熟知，学生便能从情感上产生进一步亲近作者的愿望。
　　在此基础上，教师再介绍帕斯卡尔在理论科学和实验科学方面所取得的惊人成就：11岁时就写出论文《论声音》，从而独立发现欧几里得前32命题；12岁时，发现三角形内角和=180°；16岁时，《论圆锥曲线》发现了几何学中的帕斯卡尔定理；19岁时，发明世界上第一台机械计算机（正因如此，上世纪60年代瑞士科学家发明PASCAL语言以其名字命名）；此外，他还是概率论中的帕斯卡三角形的发端者，创立物理学的帕斯卡定理，注水器、水压计、气压计的发明者和改进者……通过这些介绍，学生对作者的情感便由“亲近”而提升为“敬佩”，于是，更全面地了解作者的学习兴趣由此被激活。
　　然后，引导者转换视角，述及与其同时代的天才们相比，帕斯卡尔尽管在前期将大量精力投入于科学领域并取得辉煌成就，但后来却将更多的思想用于解答“人是什么”这一“斯芬克斯之谜”。在他看来“人必须认识自己：如果这不能有助于发现真理，至少将有助于规范自己的生活，没有比这更为正确的了”。通过对《思想录》的介绍，学生会因这位自然科学巨子在哲学方面也有光辉成就而震撼；随着学生对帕斯卡尔在课文中究竟阐述了什么样的哲学思想产生“疑问”时，我们也就成功地激发起了学习者希望与引导者共同展开与文本对话的欲求。
　　
　　二、文本研习——最根本的对话方式
　　
　　《人是一根能思想的苇草》思想内涵深邃厚重，翻译性文字相对诘屈，使得作者与学习者产生双重隔膜。因此必须先突破文本障碍，在文词理解、文意阐发、文思梳理基础上对问题展开探讨、质疑、驳难。文本障碍如不突破，便意味着学习者不能具备对话资质，也就无法与作者积极对话。其次，新课标所倡导的“对话”具有哲学的涵义，其实质是指人之间精神上的交流转换，绝对不能庸俗地理解为口舌上的你问我答。那么，教师引导，学生彼此互助，共同研习文本并逐步“会意”，这本身就是一种隐性的“多重对话”，而且是最根本的对话方式。因此，我们设计了“个人设疑，交流讨论，互动评点”的课堂对话，要求：⑴阅读文本，用笔画出不理解的语句，然后在学习小组内讨论；⑵找出值得品味的语句，或是能触动你在书边以评点方式说出你的理解，与学习伙伴交互赏析。
　　1．评点课文，把握观点
　　文本是“活的生命体”，教师引领学习者亲历阅读过程，尽情地诵读、玩味、揣摩，与文本直接对话，让学习者通过自主的言语实践活动，走进文本的深处，“倾听”文本的声音，“触摸”作者的心灵与情感。具体操作如下。
　　第一步，要求学生利用课前的预习时间，认真自读文本。学习者个体与文本对话时必然产生的阅读困难，是学生自主建构过程中的必经阶段，也关乎学生主动求知的学习品质的养成。要让学生带着“不理解句子”的问题进入课堂。
　　第二步，是学习小组内部讨论，学生以协作方式试图自我“解惑”。这是学习伙伴们与文本对话。由于认知水平的限制，这一阶段活动所生成的关于文本的体验感悟，虽仍会粗浅甚至悖谬，但学生间互为主体的协作，必然或多或少地弥补个体阅读体悟的不足，一些芜杂的、意义不大的问题会在这层活动中被剔除。这也就为下一步的对话活动铺平了道路。
　　第三步，课堂上由教师引领集体讨论。这是师生互动与文本对话。文本中许多有深刻思想价值但学习者未能抵达的对话层面，恰恰是引导者组织对话的着力点。需强调的是，虽然“对话”理论要求尽量避免“预设”，不让学生被动接受确定解释，但《人是一根能思想的苇草》有其特殊性——科学家出身的思想家帕斯卡尔，在貌似零星无序的文字中所表达的观点的确定性和严谨性，并不给读者提供多少自由解读的空间。而且，在对话式课堂教学中，教师不仅仅是学习过程中的“学习伙伴”，更是学习计划的拟定者，学习环节的组织者，学习资讯的提供者，因此必须认真考虑到学生在文本自主研习后仍会有哪些困难与疑惑，甚至还应考虑到学生“应疑”而“未疑”处，并以平等的意识设计好课堂提问。
　　以苏教版课文为例。要真正读通文本进而把握作者思想观点，一是应提炼出以下7个问题；二是应检查学生有没有相应的评点，教师在此基础上引导讨论并作点拨，使7个问题的内涵得以明确。
　　⑴如果将课文标题作句子压缩，即为“人是苇草”——同学们对此有何看法？加上定语“能思想”后，意义有何不同？
　　再研读课文前2段（人教版课文前3段），可领会到帕氏发明的比喻，准确生动地揭示了两种相反的真理关系：①相对于宇宙自然，人具有悲剧性，人和苇草一样脆弱、渺小，同属“自然物”。这是对文艺复兴以来西方关于“人”的认识的巨大的理性突破。②但是人“能思想”，这就表明人是一种特殊自然物。“能思想”，将人与“苇草”所借代的所有一般自然物区别开来，是人的本质属性，在这个层面上，人就不再像苇草那般卑微。帕氏比喻蕴含着“人”的自尊与激情。从标题入手，课文文本的主旨“思想形成人的伟大”，便在我们的阅读意识中凸显出来了。
　　⑵为什么因为人“知道自己要死亡，以及宇宙对他所具有的优势，而宇宙对此却一无所知”，人便会比宇宙“高贵”？
　　康德说：“自然界一切规定性取决于人的意识。”“高贵”也好，“伟大”也罢，都是人的意识，是思想的产物。人认识自身渺小，认识宇宙伟大，恰恰说明：是“能思想”的人才使“无知“的宇宙具有了意义。宇宙伟大，是依靠人的思想意识存在的；无思想意识，也就无所谓“伟大”。从这个意义上讲，渺小的人和伟大的宇宙扯平了——正是人的思想，容纳了宇宙的伟大。人之“高贵”也正体现于此。
　　⑶“正是由于它（思想）而不是由于我们所无法填充的空间和时间，我们才必须提高自己”怎么理解？
　　与宇宙相比，人没有什么能强过宇宙，只有思想，才会使人超越有限达到无限，超出万物而成为人。人要伟大而有尊严，不能从空间上求之于宇宙，即便占有整个地球，无边无际的宇宙也会将其囊括；不能从时间上求之于宇宙，人只能相对地延长自然寿命，但这可怜的延长永远不能与宇宙寿命比肩。人只能求之于思想，才可以超越时空，形成与物质宇宙相对的精神意识，通向无限，在提高自己思想的过程中拥有主宰宇宙的能力。
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　　⑷“努力好好思想”，为什么“这就是道德的原则”？
　　人应认识自己在宇宙自然中的位置，认识自己存在于世界的意义及使命。人如果没有这样的思想与认识，就丧失了人之为人的起码条件，也就与文本中的“苇草”“顽石”“畜生”无异。“道德”是人的社会属性，人如果无思想而不成为人，那就是人的属性的丢失。所以康德说：“有两种伟大的事物，我们越是经常地，越是执着地思考它们，我们心中就越是永远充满新鲜——我们头上灿烂的星空，我们心中的道德法则。”
　　⑸为什么“想表现为天使的人却表现为禽兽”？
　　问题由苏教版文本中提出。（后面几个问题均是）我们已经明确了思想形成人的伟大，但什么是“思想”？作为科学家的帕斯卡尔在文中又对“思想”作了精确定位。他告诉我们，人“想表现为天使”，表明人的思想趋同于“真、善、美”的道德追求；但人毕竟也是一种动物（自然物），人性中天生具有“禽兽”本能，如贪婪、自私……不仅会表现于人的行为，甚至会以“思想”的面貌出现，（比如“人不为己，天诛地灭”，也是一种“思想”）但这类“思想”所折射的，却是人性自身的缺陷，趋同于动物性本能，不能将人与动物区分开来，更谈不上“伟大”，因而是一种伪思想。人的理性之光，真、善、美的心灵追求，使人趋从道德（自我），但人内心深处的潜藏邪念（本我），会有意无意地漠视道德，掩盖理性思想，人总是处于理性思想与动物本能的心灵冲突中。
　　⑹“思想由于它的本性，就是一种可惊叹的、无与伦比的东西。它一定得具有出奇的缺点才能为人所蔑视；然而它又确实具有，所以再没有比这更加荒唐可笑的事了”——这儿的“本性”指什么？“缺点”又指什么？
　　“本性”指人的“本质属性”——人区别于动物、体现人之伟大的理性思想，所以作者赞美它是“可惊叹的，无与伦比的东西”；“缺点”指人性中的动物性本能，人性中卑劣的动物性情感所形成的欲念，会包围、驱使人们追求享乐、安逸，伤害他人或掠夺自然，所以作者说它“为人所蔑视”。思想常与动物本能杂糅，本能往往会压倒或违背理智，这是人们应该时时警惕的。
　　⑺“这一切的可悲，本身就证明了人的伟大。它是一位伟大君主的可悲，是一位失了位的国王的可悲”是什么意思？
　　失位可悲，但仍有君主的伟大与尊严——人能理性地认识自己的可悲，承认宇宙伟大，思想也就容纳了宇宙而伟大。人是可悲与伟大的统一体。帕氏向我们同时显现人的伟大与卑微的双重天性，目的并不是将我们置于完全悲观绝望、听天由命的状态，而是企图进一步为人类的悖论处境找到一种尽可能合乎情理的诠释，从而恢复或者说是重建人类的完满状态。
　　2.理清思路，提炼观点
　　对于文本的思路，可以请学习者尝试用结构图的方式进行表达。这是对作者文思的梳理整合。通过这项与文本的对话活动，学习者可以透过跳跃性的文字，感知领会到作者缜密严谨的逻辑思维。
　　示例：
　　
　　
　　三、体认拓展——对话层面的提升
　　
　　在与文本、与对话者的“视界碰撞”“精神遇合”的过程或之后，学习者会进入一个立体、动态的意义创造过程。联想主义学习理论认为“学习即连接”；认知派学习理论也认为，学习的实质是“知识的重新组织，是将原有的知识结构同学习对象本身的内在结构相互作用”。就本课而言，“研读文本”着眼于对话中“生成”，而“体认拓展”着眼于对话的“提升”。从环节上讲，“体认”与研读文本同步进行，“拓展”则在研读文本之后。
　　所谓“体认”，是利用学习者进入解释的特定视角和切入点与文本对接。我们应在文本对话的同时，适时请学生结合自己的生活经验或知识积累，展开阅读联想，加深阅读体验。比如在“走近作者”环节中，素质高的学生能从帕氏身上体认到广泛全面的知识结构，对自身成长的重要意义——这就关乎“情感态度价值观”的目标达成了。再如讨论到“人的思想能囊括宇宙”时，可让学生举一些实例（教师也应积极参与）。师生或许会想到原始先民们虽在自然力面前无比弱小，却以想象力创造了丰富的中外古代神话以企图解释、支配自然；想到庄子关于空间的大小之辨、时间的长短之辨、自然与人的物我之辨；想到屈原《天问》中172个问题，涉及宇宙起源、人生位置、历史位置、神话产生；更可能想到爱因斯坦将时空、运动、物质统一考察所形成的“弯曲空间及表面理论”，霍金在《时间简史》中将时空、历史、未来作研究对象的“开放性膨胀理论”……
　　所谓“拓展”，是在典型个例的分析之后，通过演绎的方式，促成学生的认知转移。学习者汲取文本中的精神营养，生成自己的思想体悟并投射到具体的生活现象上，表明学生在对话中由一个文本意义的接纳客体转变为对文本意义的建构主体。比如，学生理解了帕氏的思想，懂得了人在宇宙中的位置，知道了人是可悲与伟大的统一体，领会了人应以理性思想克服掠夺性的贪婪本能，或许会对当下某些“科学主义”言论（像“在人与自然的关系上，人永远是第一位的”之类）有辨别力，对当下主流意识形态倡导的“资源节约型、环境友好型”经济发展思路，人与自然和谐相处构建“和谐社会”的理念产生认同感。教师应该引导鼓励学生发挥这方面的感想。再如，教师可借用人教版“试验修订本·必修”高中语文第三册中收的美国女诗人狄金森的小诗《篱笆那边》，请学习者阅读后写出自己的“读后感”。这首小诗虽有各种解读，但如果结合“苇草”文本语境，学生会对诗歌的意旨倾向提出质疑，会产生“擅自爬过篱笆吃人家的草莓应该不应该”的道德拷问，产生如何用理性伦理约束人性中的动物本能的深入思考。这便是“独到感受和创造性理解”了。
　　“体认”与“拓展”，是更高层面上的学习者与作者、教材间的精神相遇，是真正意义上的“从一个开放心灵者看到另一个开放心灵者”的话语。这层活动过程，是课程内容及教材持续生成与转化的过程。只有通过“体认”与“拓展”，学习者才能在对话中由知性到质性，逐步实现“素养”的全面提升。
　　江苏扬州大学附中 225002
　　

• 夏　坚　蒋银坤： 关于“苇草”的对话　/　中学语文教学 2007年第11期