诗评：诗歌教学的一个因子朱文成中学语文教学2006年第4期语文PLUS

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中学语文教学 2006年第4期 ID: 78945

[ 朱文成文选 ] 　　

诗评：诗歌教学的一个因子
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诗评：诗歌教学的一个因子

◇ 朱文成

　　《普通高中语文课程标准》出台之后，古代诗歌成了多元教材的重要组成部分。选人高中教材的古代诗歌是经典作品，是中华民族五千年文明的精粹。强化古代诗歌教学，对陶冶学生的性情、提高学生的语文素养、建构学生的精神世界有着重要意义。可如何进行古代诗歌教学，仁者见仁智者见智。笔者认为，诗评应当成为高中诗歌教学的一个因子。
　　
　　一、引入诗评的必要
　　
　　我国古代诗歌，特别是唐诗的评论有着悠久的历史和丰厚的积淀。它常为某首诗的阅读鉴赏而发，或从整体风格观照，或从思路结构把握，或对一句一字解释，有着相当深细的体会。诗评是我国历代文人心血的凝结，是民族审美经验的总结，从某种意义上说，其价值不亚于诗歌本身。教学引入诗评，是在弘扬民族文化。
　　《普通高中语文课程标准》指出：“语文教师应高度重视课程资源的利用与开发，充分发挥自身的潜力”，“应充分发挥主动性，创造性地使用教科书和其他有关资料”。由此看来，诗评毫无疑问地属于课程资源，只要运用得当有效，课堂教学引入诗评是符合课程标准的。
　　从学生角度看，高中学生虽然在九年义务教育中识记了不少古诗，但还谈不上具有鉴赏诗歌的能力，自然对高中教材的古代诗歌相当隔膜。这种情况下，教师在课堂教学中引入诗评的意义就显而易见了：恰当地、灵活地、多式样地引入诗评，能给学生以思维的诱发、鉴赏的启迪，引领学生从不同角度、不同层面走进诗歌，进而走进作者的心灵世界。
　　另外，课堂教学引入诗评是高考的需要。近两年命题自主，有的省市高考试卷的诗歌鉴赏引入了诗评设置题目。这种题目式样的出现让人耳目一新，体现了命题者的智慧，但也给学生鉴赏带来一定难度。典型的是2004年高考北京卷第13题，“题料”(苏轼的诗论)中的“此乃写物之功”是命题者的意图所在，也是学生解题的瓶颈。倘若学生平时接触过一定量的诗评，高考时便不会因“面生”而手足无措。
　　
　　二、引入诗评的原则
　　
　　选人教材的每一首古代诗歌(包括词)，其评论少则几条、多到十几条乃至数十条。选择哪条诗评才能有效地引导学生积极思考，培养学生思维品质，提高学生鉴赏能力呢?笔者以为，在教学活动中应贯彻四项基本原则：
　　鉴赏原则诗歌文本所具有的形象性、含蓄性、跳跃性等特征，要求诗歌鉴赏主体必须通过审美感知才能走进诗歌的意境，把握诗人跳动的脉搏。所以，诗歌教学撷取的诗评应能引导学生主动地咀嚼、品味、感悟，而不是现成的结论。唯有如此，才能有利于学生鉴赏能力的形成。如，关于杜甫《蜀相》颔联的评论主要有以下5条：
　　①自别托意在其中矣。(《苕溪鱼隐丛话》)
　　②三、四纪祠之冷落。(《唐诗选脉会通评林》)
　　③三、四碧草春色，黄鹂好音，入一“自”字、“空”字，便凄清之极。(《杜诗解》)
　　④草自春色，鸟空好音，此写祠庙荒凉，而感物思人之意，即在言外。(《杜诗详注》)
　　⑤三、四写祠堂物色，只着“自”“空”二句眼于中，便已悲凉欲绝，而肃穆深沉之象，更与荒芜零落者不同。(《闻鹤轩初盛唐近体读本》)
　　其中③④⑤条都是直言景中寓意，评论中肯，但无法更好地引导学生积极体悟；而①②条虽是笼统的概述，可有利于学生鉴赏。笔者以为，在学生思考、发言之后亮出“底牌”(指③④⑤条)效果更佳。
　　文本原则教材中的每一首古诗都因其是经典作品而有着审美独特性，要么意象丰富、寄寓深刻，要么构思精巧、技法巧妙。因此，教学引入的诗评必须契合诗歌文本的美学特质，力争取其一点，带动全篇。李白的《越中览古》最大特点是结构新奇，不合近体诗“起承转合”的章法。因其构思独到，备受历代诗歌评论家青睐，如《唐诗训解》引敖子发评语曰：“以落句转合，有抑扬，有开阖。此格，唐诗中亦不多得。”笔者在教学时如此引入诗评：
　　近体诗在结构上讲求“起承转合”，沈德潜认为此诗“其格独创”(《唐诗别裁》)。请结合诗歌内容具体分析。
　　这样设计诗评，试图引领学生从诗歌结构章法人手，进而把握诗人融入其中的人生体悟与认知：前三句一起一承一拓，振笔疾书，极言昔日豪奢；末句突转，勾践霸业烟消云散，今日所余者唯三两鹧鸪，于夕阳黄昏中飞鸣旷野，凄凉、萧条之至；诗歌在鲜明比照中寓含荣华无常之戒。
　　激发原则《普通高中语文课程标准》要求语文教学从“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三维目标出发，重体验、过程、能力，古代诗歌教学自然要体现这一理念。此种情况下，使用诗评设置的问题应具有一定的深度和广度，能激发学生的兴趣，引起学生的探求欲望，强化学生的思维品质，使学生在探求问题的活动中形成诗歌鉴赏的基本能力。苏轼的《念奴娇．赤壁怀古》一直被选人教材，前人对该词尾句“一尊还酹江月”所含蕴的情感认识不一：“题是怀古，意谓自己消磨壮心殆尽也。……‘人生如梦’二句，总结以应起二句。”(黄苏《蓼园词选》)“述吊古之情，别出明月，与江波相映。此境此情，真不知人间何世矣。”(唐圭璋《唐宋词选释》)“文情至此已带感慨，便以‘人间如梦’四字推开，而以‘酹江月’作结，盖此游至月上时也。”(刘永济《唐五代两宋词简析》)据此，笔者设计了如下问题来激发学生兴趣，引发学生积极思考，从而纲举目张：
　　有人认为“一尊还酹江月”寄寓了词人愁闷心情，有人觉得它体现了旷达襟怀。你认为呢?请结合全词内容简要分析。
　　适时原则所谓适时，即根据诗歌文本的审美特质和指导鉴赏的需要，教学时应抓住恰当时机引入相关诗评。例如，教学杜甫《登岳阳楼》时，学生容易把这首律诗的情与景割离开来，分别品赏。为此，笔者在学生整体把握之后设计了下题：
　　方回评曰：“中二联，前言景，后言情，乃诗质一体也。”(《瀛奎律髓》)请解析本诗的“情景一体”。
　　在学生分析之后，可再次引入诗评绾结：浦起龙在《读杜心解》中说：“黄生云：写景如此阔大，自叙如此落寞，诗境阔狭顿异……愚按：不阔则狭处不苦，能狭则阔境愈空。然玩三、四，亦已暗逗辽远漂流之象。”
　　引入具体解释性的诗评，必须关注时机。倘若引入超前，就会剥夺学生品味赏析的“权利”；如果引入滞后，则会使鉴赏环节脱榫，给人逻辑混乱之感。引人俞陛云的评论“客情之凄凉，风景之清幽，怀人之绵邈，皆在‘杨柳岸’七字中”(《唐五代两宋词选释》)时，需在学生咀嚼了“杨柳岸、晓风残月”之后；拿沈德潜的“只写山水明月，而六代繁华，俱归乌有，令人于言外思之”(《唐诗别裁》)作“物是人非”的典型性总结，应在教学完刘禹锡《石头城》之后。
　　
　　三、引入诗评的式样
　　
　　引入诗评，应根据教学的实际情况灵活操作：可全部引用，可局部采用，也可不变立意重新组织语言；可鉴赏式、评析式也可注解式、撰写式。无论使用哪种式 [##] 样，其核心是有益于教学，有益于学生鉴赏能力的提高。
　　鉴赏式样以“鉴赏”这种方式引人的诗评，主要意图是给学生一个鉴赏诗歌的切入角度，所设置的问题，或者振动全篇，或者对某关键性词语作深层解读。教学姜夔词《扬州慢》时，可引用陈匪石《宋词举》中的评论设置“有人认为，‘空城’二字是全篇之眼。请结合全词作出分析”这样的问题带动全篇；也可依据唐圭璋<唐宋词简释)的评语设置问题“词评家唐圭璋认为词的尾句含蓄无限，试具体分析”来探究“念桥边红药，年年知为谁生”的深刻含意。
　　评析式样评析式样指要求学生在诗歌鉴赏活动中对评论家已经作出的诗评进行“再评价”。此种“再评价”不是就诗评论诗评的抽象分析，而是力求切合诗歌具体内容进行优与劣、是与非的认定。李白《子夜吴歌．秋歌》诗曰：“长安一片月，万户捣衣声。秋风吹不尽，总是玉关情。何时平胡虏，良人罢远征。”清代诗评家对最后两句的“删留”看法不一：黄白山、田同之主张删，纪昀等主张留。由此，可设计下题让学生评析：
　　田同之评说此诗末两句应删去，你认为呢?请结合诗歌说明。
　　无论学生主张删还是留，只需言之成理、自圆其说；可从诗歌含蓄性特点或民歌本色特质角度评判，也可从诗歌的主题角度审视。
　　注解式样这里指在诗歌鉴赏活动中，直接引用具体、准确、深刻的诗评，给学生提供鉴赏视角和审美知识积淀的式样。教学杜牧《赤壁》之后，可引用下面三则诗评给学生启示：
　　①大抵诗人每喜以一琐细事来指点大事。即如此诗，二乔不曾被捉去，固是一小事，然而孙氏霸权，决于此战，正与此小事有关。家国不保，二乔又何能安然无总?(《唐人绝句精华》)
　　②古人咏史，但叙事而不出己意，则史也，非诗也；出已意，发议论，即斧凿铮铮，又落宋人之病。如牧之《赤壁》……用意隐然，最为得体。(《围炉诗话》)
　　③详味诗旨，牧之实有不满公瑾之意。牧尝自负知兵，好作大言，每借题自写胸怀。(《载酒园诗话》)
　　撰写式样引入诗评进行教学，还可以让学生就某首诗的词句、意象、构思、技法等撰写简短诗评，表达自己独特的体悟与认识。其目的在于强化学生的思维、锤炼学生的语言，同时也为高考诗歌鉴赏做了充分的奠基。下面是笔者教学李白《黄鹤楼中听吹笛》时学生写的诗评，虽不多么深刻精妙，但很准确具体：
　　①以贾谊屈于长沙言自己无辜蒙冤，表意婉曲。②视长安为家，足见李白对朝廷的眷顾与忠诚。③用梅花写笛曲悠扬动听，此乃通感手法。④落梅花，明写笛声，实写五月如严冬，透出诗人冷寂心情。
　　笔者主张诗歌教学可引入诗评，但并非说首首如此，否则太过刻板。同仁完全可以根据诗歌文本的特点和课程资源状况，合理地、灵活地、多角度多式样地引入诗评，相信诗歌教学会取得一定成效。
　　安徽利辛第一中学 236700