“它来到我们中间寻找骑手” 王家新中学语文教学2005年第3期语文PLUS

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中学语文教学 2005年第3期 ID: 78476

[ 王家新文选 ] 　　

“它来到我们中间寻找骑手”
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“它来到我们中间寻找骑手”

◇ 王家新

　　我们再来看现代诗歌中经常出现的“通感”和“矛盾修辞”手法。“通感”的手法在诗歌中一直存在着，法国象征主义诗人则把它发展成一种诗的方法论，如波德莱尔把自然万物视为向诗人发出信息的“象征的森林”：“浩瀚如黑暗又好像光明，／芳香、色彩、声音在互相感应”（《应和》），而波德莱尔之后的兰波则自称为“通灵者”，他醉心于“官能交错”和词语的炼金术，将视觉、听觉、嗅觉的界线以及现实与梦幻的界线打破，使各种感觉在心灵的作用下相互沟通，以此来创造一种诗的境界。戴望舒就受到法国象征派的这种影响，他经常在诗中运用“通感”手法，以形成一种“音色交错的美”，比如《雨巷》中的“她默默地走近／走近，又投出／太息一般的目光”，就化视觉形象为一种听觉感受，似乎连目光也忧郁、惆怅得发出了叹息声，由此写出忧郁之深、忧郁之动人。
　　至于“矛盾修辞”，指的是在文学修辞中把相互矛盾、冲突、不协调的东西或“异质”的东西组合在一起，从而产生一种特殊的修辞效果，如《错误》中的“美丽的错误”，就是一种典型的矛盾修辞。这种矛盾修辞也可称为悖论性修辞，英美新批评派特别看重这种诗的方法，称“诗人要表达的真理只能用悖论语言”。如现代德语诗人策兰的名诗《死亡赋格》，再现了纳粹集中营里犹太人的悲惨命运，其中反复出现的“清早的黑色牛奶我们晚上喝”，成为该诗中最为独特的核心意象之一。清早的“牛奶”居然是“黑色”的，正是通过这种悖论修辞，透出了一种深沉悲怆、震撼人心的艺术力量。其实，杜甫的“国破山河在”也是一种典型的“矛盾语”。“破”与“在”就是相互矛盾的、不协调的，但恰恰是在这一“破”一“在”之间，产生了强烈的、震撼人心的思想情感的“张力”。正是在国家崩溃的时刻，那在平时为人们所熟视无睹的祖国的无言的山河才呈现在诗人的面前，并使他一夜间白了头。用一般的手法是难以传达出如此强烈沉痛的内涵的，只能用这种悖论式的修辞手法。
　　这里想着重谈一下文学中的“反讽”。对一般的中学老师来说，这可能是个更为陌生的概念，但却是一个重要的理解现代诗歌的“关键词”。反讽，有别于一般性的讽刺和自嘲，它在根本上源于对人类处境、人类经验及自身存在的更复杂的认识和观照。英美新批评派甚至把这种“反讽性观照”上升为一种诗和文学的结构原则，把它发展成一种现代的人生观和诗学观。我国的中学语文教材过去常选西方的浪漫主义诗歌，现在，“现代主义”也加入进来了。如果说浪漫主义是“抒情的”，现代主义就是“智性的”或“玄学的”；如果说浪漫主义是“自恋”的，因为他们往往迷恋于建构一种自我的神话，那么现代主义就是一种“反讽”的。因此，有必要了解“反讽”这个重要概念。如人教社高中《语文》所选的里尔克的《豹》，这首诗隐喻着现代社会里人们的孤独以及与本源的隔绝。被囚在铁栏内的不是一般的动物，而是勇猛、尊贵的豹子，是动物中的王者，在这种处境下，一般的浪漫主义诗人往往会以“怀念山林”“向往自由”或“反抗囚笼”这类方式来展开诗篇，然而里尔克没有落入窠臼，而是对豹的生存处境进行了一种“反讽”式的描述。在里尔克的笔下，豹子徒有一种“伟大的意志”，它的意志与它那永无休止而又盲目乏味的“力之舞”，造成的只能是自身的“昏眩”；它那透过四肢的“紧张的寂静”，到最后也只是“在心中化为乌有”。这使我们联想到波德莱尔的《信天翁》，信天翁是海上最大的鸟，是天空的王者，然而，一旦落到甲板上，却笨拙不堪，成为水手们奚落嘲弄的对象，诗中最后写道：“它巨大的翅膀反而妨碍它行走”！
　　无论是《信天翁》还是《豹》，都体现出一种典型的“现代主义”式的对人的存在的荒谬性的理解和一种反讽性描述。这里的“荒谬”和“反讽”都是理解西方现代主义的“关键词”。不仅如此，闻一多、卞之琳的许多诗以及人教社高中《语文》所选的韩东的《山民》一诗，都具有某种反讽色彩。许多中学老师感到《山民》很难理解，就因为他们没有注意到该诗所使用的那种反讽式的语调。
　　
　　三、对诗歌文本普遍缺乏读解能力。要善于运用新的理论和方法来引导学生从事一种“文本解读”，并激活他们对诗歌文本的理解。
　　
　　中学诗歌教学存在的问题还在于，许多老师对所教诗歌作品的理解仍不够到位，也缺乏一种深入的文本读解、辨析和阐释能力。例如裴多菲的《我愿意是急流》，在这首诗里，诗人运用了一连串的比喻来表达他对爱人的希望和内心的情感，有的老师在讲解该诗的第三段“我愿意是废墟，／在峻峭的山岩上，／这静默的毁灭／并不使我懊丧……／只要我的爱人／是青青的长春藤，／沿着我荒凉的额，／亲密地攀援上升”时，曾这样问学生“为什么诗人要用自己的丑陋来衬托对方的美丽呀？”这样的“启发”就属于一种“误导”。实际上，“我愿意是废墟……”这一段恰恰是全诗中最富有独创性、最动人也最具有情感深度的一段。一看到“废墟”“荒凉”这样的字眼就开始下结论，就认为它们是“丑”的，我们不能这样来读诗。难道废墟就没有废墟的美吗？它恰恰具有一种饱经沧桑的美。正是在人生的苦难和疲惫中，诗人才有了这样一种比喻。如果照那位老师那样理解，就很难引导学生进入这首诗内在的精神实质，说更严重一点，就不是在开启学生的心智而是在蒙蔽他们的心灵。
　　这样的问题并不少见。再来看对《死水》《再别康桥》这两首名诗的理解。《死水》不同寻常的一点，在于它是一种“审丑”的艺术。诗歌历来被视为“雅”的艺术，然而闻一多不仅不避俗，而且以罕见的艺术勇气和才能，向现实的丑恶和腐朽开掘。很多中学老师都留意到这一点，只不过他们很难向学生解释，有人甚至认为《死水》的特点是“以丑为美”，但这并不准确。不是“以丑为美”，因为诗人决不认同那种现实，而是通过艺术的手法化丑为美，化腐朽为神奇，从而达到对丑恶现实的超越。对《再别康桥》的理解也有诸多偏差，比如，诗人在向什么“再别”？在现有的教科书中，“康桥”被视为“大自然”或“母校”的象征，许多老师也是这样“照本宣科”的。然而，只要深入阅读此诗，我们就会体会到“康桥”已被赋予了更丰富深刻的内涵。它已不是一般意义上的母校，康桥的美，也不是一般意义上的自然的美，康桥属人文荟萃之地，更重要的是，它的美和人文精神曾深刻影响和造就了一个诗人。因此，诗人和康桥再别，也就是和一个性灵寄托之所告别，和人生的一个旧梦再别，和一个他宁愿终生依恋但又不得不离去的精神“恋爱”告别。“康桥”，在其实质上是诗人的一个精神依恋之乡。
　　这就是我们所面对的文本读解的现实问题。既然我们强调从审美的层面入手，唤起学生对诗歌的热爱和兴趣，那么我们教师的水平是不能长时间停留在业余欣赏层面上的，因为我们的目的是把学生培养成合格的“文学的读者”。的确，文学是“读”出来的。法国作家、思想家蒙田这样说过：“话语一半在于说者，一半在于听者”。诗歌这种话语更是这样：它的含蓄，它的暗示，它的“诗意”，全靠读者自己来读。按照接受美学的说法，文本并不是带着意义的现成的嫁妆来到这个世界上的。这里的“读”，就是文本解读，就是分析和阐释：从一首诗的内部结构，到它的修辞技巧，到它深刻复杂的含义，只有通过一种比较“专业”的文本解读，一首诗的秘密才会对我们敞开。我们的文学课教学，就是要培养和反复训练学生的这种文本解读能力。
　　这就要求我们当老师的首先具备这种文本读解能力，要求我们在教学生读诗时要有独到的眼光和方法。不会读诗的老师在教诗时总是从思想意义到艺术特色面面俱到，会读诗的却善于找到某种独到新颖的角度引导学生进入诗歌。这个角度，可以是诗的立意构思，也可以是诗中的某个句子、意象、色彩或用词。比如穆旦的《赞美》，这首诗的特质是把对民族苦难的深刻书写和现代知识分子复杂的自我意识结合为一体。正如有人所说，在新诗的发展中，不是其他任何人，是穆旦把诗歌有力地带入了现代知识分子那种内在的省思和冲突之中，使它处在一种自我追问的灵魂状况之中（程光炜语）。要引导学生了解这一点，不能空谈理论，需要有眼光和方法。如该诗中的“但我走过，站在路上踟蹰／我踟蹰着，为了多年耻辱的历史”，这里出现的，就是一个带有知识分子气的“现代的哈姆雷特”（穆旦当年的朋友们对他的评语）。这里的“踟蹰”就和艾青的“嘶哑”一样，可以成为一个进入诗歌的角度和“关键词”。“踟蹰”，这不仅是外在形态上的，也是内在心理上的，它意味着一种有距离的观看、内在的矛盾、痛苦与决断，它显示了穆旦诗歌的那种特有的现代知识分子性质。
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　　除了艺术感受力、洞察力问题外，我们的老师还要注意学习、掌握和运用一些诗歌理论与方法。在到一些中学听课过程中，我注意到有些老师试图运用中国古典诗论来读解诗歌，这样做当然值得肯定，只不过他们所做的十分有限，也比较表面。比如一提起王国维，一些老师仅仅知道他的“景语”“情语”之说，实际上，在《人间词话》中还有着更丰富和深刻的诗学资源值得发掘，比如“进出说”：“诗人对宇宙人生，要能进能出。进，故能写之；出，故能观之；进，故有生气，出，故有高致”。“进出说”显示出了一种哲人的智慧，我们完全可以运用它来读解像《夜雨寄北》这样的诗。《夜》的结构艺术历来为人们所称道，然而这不是刻意取巧，而是恰恰体现了如王国维所说的那种“进”与“出”的智慧。正是在这种诗的“进”与“出”中，“巴山夜雨”在诗中出现了两次，它不仅使诗产生了一种结构上的前后呼应，而且非常耐人寻味：由于拉开了时间空间和心理的距离，过去所经历的苦难居然成为一种美，那消失在记忆深处中的“巴山夜雨”也成为一种令人无限回首的人生的纪念。诗人就这样把对人生的“进”与“出”结合起来，以难以承受的愁苦孤独开始，以对苦难的超越和对人生充满留恋的回首结束。
　　除了中国古典诗论文论，西方文论尤其是西方２０世纪新起的许多人文新学科及文学、文化和哲学理论，比如英美新批评派、俄国形式主义、阐释学、接受美学、叙事学、精神分析理论、对话理论、神话原型批评等等，都会对我们从事文本解读有帮助，可以说，它们为我们提供了诸多新的理论视角和方法，可以促使我们以一种新的眼光来看文学。朱光潜曾说“中国向来只有诗话而无诗学”，在这种背景下，采用西方的诗学理论和方法，就可与中国传统文论形成一种互识、互补性。当然，运用任何理论和方法，其目的都应是“照亮”“激活”我们对文学的认识，不应生搬硬套。
　　中国古人常说“诗无达诂”“文无定评”，西方的阐释学也这样认为“任何阐释都不是眺望大海的最后一道海岬”，因此我们要鼓励学生们在读诗时独立思考，注重引发出他们对文本的独到感受、发现和创造性理解。文学是没有一个绝对的“标准答案”的。因此在教诗读诗时我们所能做的，不是把话说死而是把话说活，是“激活”学生们对一首诗的认识，激发起他们思的可能性，写的可能性。我认为，这才是对诗歌正确的“读法”。用墨西哥现代诗人帕斯的一句话说：“每一个读者都是另一首诗”。
　　因为诗歌的意义是丰富的，它本身即包含了对它进行多种读解的可能性。例如卞之琳的《断章》，人们一般是把它作为哲理诗来读的，但也有人独具慧眼，把它作为言情诗来读，“看风景人在楼上看你”，桥上人由眼中人变为最后的梦中人，虽然这不过是一厢恋情，“桥上人”永不知晓，却可以调动读者的猜想。郑愁予的《错误》一诗也是这样，有不少评论说该诗承袭了“闺怨诗”的传统，但据诗人自己称，这首诗其实并不是写给任何深闺少妇或情人的，而是写给等待中的母亲的。诗人这样说当然也是“说得通”的。请想想笼罩于台湾诗坛的乡愁主题吧，从这个层面来看，完全可以说这是一首浪迹天涯的游子写给他的“江南母亲”的诗。
　　这些例证说明，诗歌作品往往包含着多种读解的可能性。诗歌与其说“难懂”，不如说“耐读”。再比如说《再别康桥》这首诗，许多中学老师认为关于这首名诗已没有什么可说的了，那我们就试试对它进行“另一种解读”，因为它透出了某种“症候”。所谓症候，即文本中透出的某种耐人寻味的迹象，某种矛盾、裂缝、疑点，或是某种作者自己也没有意识到的东西。顺藤摸瓜，我们就可以发现“文本中的文本”，即文本中的潜文本。徐的这首诗就很耐人寻味，一方面诗人显得很潇洒，“不带走一片云彩”，另一方面呢，却是那样留恋，难以割舍。显然，这种潇洒不过是一种“故作潇洒”，骨子里还是放不下。或者说，他本来是想“再别”，却道出了更深的依恋。这就是“症候”，它不仅显现了诗人内在的矛盾、生命中的两种不同的拉力，还会把我们导向一种更广阔的视域。我们知道，五四前后好几代中国著名的知识分子大都出洋留学过，即使没有这样的经历，他们也都以其他方式领受过西方的影响和文化洗礼，然而伴随着一种本土文化意识的觉醒和对自身文化身份的重新确立，他们又不得不“把西方还给西方”。这种在传统与现代、本土与西方之间构成的“两难”，构成了中国现代知识分子至今仍未完全走出的文化困境。徐的这首诗，完全可以放在这个更大的思想文化史的背景下读解。如果这样来读，“康桥”就会被视为西方文明的一个诗的象征。诗人通过这首诗，既表达了对“康桥”（西方文明和精神）流连忘返、依依不舍的感恩般的深情，又意识到它终归不是久留之地，自己要回到并终生“属于”的，是另一个完全不一样的世界。当然，我们不一定要求学生这样来理解，但这种解读却可以“激活”我们对诗的认识，由此，还可更深入地洞察到诗人及中国现代知识分子的心路历程和内在矛盾，触及到他们自己也许不曾清醒意识到的某种“情结”。
　　中学语文教材上选的一些诗作，多是文学史上的经典作品。所谓“经典”，就是经常召唤我们去“重读”的作品。“经典”的生命力也在于其“耐读”。在教这些经典作品时，最好能引导学生从今天出发与过去时代的文本展开一种创造性的对话，既欣赏它们那“不可复现”的美，同时又能站在今天的时代高度对它们进行反思。比如郭沫若的《女神》中有一首《笔立山头展望》，以一种在中国诗中从未出现过的词汇、意象、语言节奏和想像力，对现代文明和“生的鼓动”进行了热情礼赞。在这首诗中，诗人是把现代文明、工业文明作为新时代的曙光进行礼赞的。（“一枝枝的烟筒都开着了朵黑色的牡丹呀”！）但在今天，还有诗人可能这样来赞美冒着浓烟的烟囱吗？如果我们要教这样的诗，就不仅需要肯定它对中国新诗的艺术意义，还需要引导学生从今天这个时代出发重新思考诗歌与文明的关系。
　　最后，还有一个扩展性阅读问题。现在的中学语文教学包括诗歌教学都注重了扩展性阅读，比如对照性阅读（如把华兹华斯的诗与王维的诗进行对照阅读，以使学生认识到中西山水自然诗的相通与相异之处），扩展性阅读（如在教普希金的《致大海》时要学生们找出诗人的其他诗作进行阅读），这里我想着重谈一谈“互文性阅读”。“互文性”一词出自西方的“互文性”理论。互文性理论认为一切文本都是由其他文本“织成”的，都包含了其他的无数文本，都是对其他文本的吸收、转化、整合和改写。原创性文本是不存在的，一切文本都是“互文本”。
　　文学的“互文性”不仅是关于创作的，还是关于阅读的，它意味着一种新的文本读解：必须通过“互文”来理解文本，因为文本是不自足的，它所隐含的意义在与其他文本的相互参照、相互指涉、相互引发的过程中才能得到理解或是得到充分的揭示。例如李商隐的无题诗，要真正读懂它，需要了解整个中国文学史，因为它承载了如此多的文学记忆（通过“用典”和其他方式），换言之，它的意义，只有同无数个文本联系起来后才能呈现出来。它激发读者在读一本书的同时“读”其他无数本书。
　　这就是所谓“互文性阅读”。我们教诗教文学，目的之一就是要教学生一种阅读能力，一种触类旁通、左右逢源的阅读能力。“互文性”理论虽出自西方，但历代中国文人对文学的互文性早有非常透彻的认识。北宋著名诗人黄庭坚有这样一段经常被人引用的话：“老杜作诗，退之作文，无一字无来处，盖后人读书少，故谓韩、杜自作此语耳。古之能为文章者，真能陶冶万物，虽取古人之陈言入于翰墨，如灵丹一粒，点铁成金也。”而要发现诗的“来处”，就需要我们从事一种互文性阅读。例如郑愁予的《错误》中的“东风不来，三月的柳絮不飞”，就使人联想到“羌笛何须怨杨柳，春风不度玉门关”，闻一多的“绚烂夺目”的《死水》，也令人想起19世纪西方唯美主义的审美“怪癖”和法国象征主义诗人波德莱尔的“恶之花”。如果我们在教诗时注意引导学生发现和建立文本之间的这种互文关系，就有可能唤起他们更大的兴趣，就有可能照亮和激活他们对文本的认识。著名美籍俄语诗人布罗茨基有这样一首诗《黑马》，它描写林间篝火边出现的一匹黑马，写它如何黑，如何神秘，最后一句是“它来到我们中间寻找骑手”。这样的结尾颇出乎意料，但又在一瞬间照亮了一切，并由此把我们提升到一个诗的境界。诗歌之可贵，就在于它对人的这种“照亮”和“提升”。这也是最后我想说的：让诗歌通过我们的教学来到年轻的心灵中间，寻找它未来的骑手！
　　
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　　朱自清《新诗杂话》，三联书店，１９８４.１０
　　朱光潜《诗论》，安徽教育出版社，１９９７.７
　　牛汉、谢冕主编《新诗三百首》，中国青年出版社
　　２０００.１
　　孙玉石《中国现代诗导读》，北京大学出版社，１９９０
　　程光炜《中国当代诗歌史》，中国人民大学出版社，
　　２００３.１２
　　龙泉明主编《中国新诗名篇导读》，长江文艺出版社，２００３.１０
　　王家新《没有英雄的诗》，中国社会科学出版社，２００２.６
　　北京教育学院中文系１０００１１
　　