“它来到我们中间寻找骑手” 王家新中学语文教学2005年第2期语文PLUS

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中学语文教学 2005年第2期 ID: 78517

[ 王家新文选 ] 　　

“它来到我们中间寻找骑手”
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“它来到我们中间寻找骑手”

◇ 王家新

　　王家新，北京教育学院中文系教授，中国当代著名诗人、诗歌评论家。１９５７年生于湖北，１９８２年毕业于武汉大学中文系。著有诗论集《人与世界的相遇》《没有英雄的诗》，文学随笔集《对隐秘的热情》《坐矮板凳的天使》，诗集《游动悬崖》《王家新的诗》等。发表论文百余篇。作品及论文被译成多种文字和收入大学、中学教材。曾多次应邀在欧美国家讲学。
　　“诗歌是人类的母语”。它是一种语言文化最精华的体现，也是最集中体现语言“文学性”的一种样式。当我们一说到汉语是伟大的、是一种具有高度文明价值的语言时，人们马上会举出李白、杜甫、王维等人的诗为例，甚至不用举例，这些精美的的诗句就会自动浮现在我们的记忆中。它们已成为我们的文化记忆，成为我们的审美尺度。所以德国二十世纪哲学家海德格尔这样说：“一种语言的性质要通过诗歌来体现”。那些优秀的诗人和诗篇，总是一个民族、一种语言文化的骄傲和表征。
　　理解了这一点，我们才能理解为什么诗歌在今天会再次成为新理念下的中学语文教改和课改的一个重点。一些重量级出版社编写的中学语文新教材都选进了大量中外现代诗，人教社初中语文第一册以诗歌作为它的开篇。这些语文教材的大幅度改进，不仅再次确定了诗歌在中学语文教学中的重要位置，而且也为今后的语文教学昭示了一个角度和方向，那就是通过诗歌来提高学生的文学素质、人文素质和审美素质。
　　这给我们的中学语文教学提出了新的挑战，也提出了新的高度和要求。这里，我就中学诗歌教学中目前存在的一些问题以及怎样解决这些问题谈谈自己的看法。
　　一、普遍缺乏一种语文本位、文学本位意识。过于偏重于诗的思想意义，甚至把诗歌课变成了思想教育课。要注重从审美层面引导学生进入诗歌，真正把诗歌当做诗歌来教，让教学回归诗歌本身。
　　多年来中学语文教学的一个“通病”就是偏重于思想教育意义，忽视并脱离了“语文”本身的教学目标。在教诗时也是这样，其主要目的只在于指出一首诗的思想意义，而且对其思想意义的理解又过于简单，比如教杜甫的诗教到最后只剩下“忧国忧民”几个字，杜诗本身的艺术力量和审美价值不见了；教《死水》只是指出“死水”象征的是当时黑暗的中国现状，《死水》本身独特的审美价值和艺术内涵被忽略了。这样教怎能教出诗歌本身的魅力？我们当然应该把思想、人生、道德的教育渗透到教学之中，但决不能脱离文学本身，诗歌本身！美国著名诗人弗罗斯特有一句很有名的话“ｐｏｅｔｒｙｉｓｗｈａｔｇｅｔｌｏｓｔｉｎｔｒａｎｓｌａｔｉｏｎ”，译成中文就是：“诗是在翻译中失去的东西”。在听了一些中学的诗歌课后，我想起了这句话。诗，就是在这种教学中失去的东西。可以说，这样教诗教到最后，只能让学生远离诗歌！
　　更有甚者，在多年来的惯性作用下，许多人依然习惯于把文学教学、诗歌教学政治化、意识形态化。艾青的《我爱这土地》写于１９３８年，但它的艺术生命力已超越了具体时空。它揭示了诗人对祖国的挚爱，与这片土地生死相依的赤诚之心，以及带有历史纵深感的悲剧性情感，其中的“来自林间的无比温柔的黎明”，表达了诗人对祖国的黎明的渴望。但有些教参上的理解就过“实”，认为这句诗“可看做是充满生机的解放区的象征”。这样的解释就大大局限并削减了这首诗的意义。尽管诗人对解放区确实怀有一种向往之心，但诗歌就是诗歌，不能等同于政治图解的文字。
　　这里就涉及到一个对“新理念”的理解问题。何谓中学语文教学的“新理念”？在我看来，这并不是刻意求新，而应是一种“回归”：回归到“语文”本身，回归到文学本身。在教学中要以“语文”为本位，教出“语文味”，教出“文学味”，教出诗歌本身的魅力和美。俄国１９世纪著名评论家别林斯基曾这样评论和描述普希金的诗：“它所表现的音调的美和俄国语言的力量到了令人惊异的地步；它像海波的喋喋一样柔和、优美，像松脂一样浓厚，像闪电一样鲜明，像水晶一样透明、洁净，像春天一样芬芳，像勇士手中的剑击一样的坚固而有力……”并认为“阅读普希金的诗会有力地培养、发展和形成人的优美的人情味的感情”。
　　我多么希望我们的中学诗歌教学能教出这样的感觉，能教出这样的教学效果！那么，怎样回归到诗歌本身？我的建议是：
　　（一）首先要从审美入手，从审美感受、诗歌欣赏的层面引导学生进入诗歌。显然，我们不能用教其他文类的方式来教诗，我们首先需要以审美的方式让学生感受诗歌、欣赏诗歌，只有切实感受到诗歌的魅力、诗意的美，产生全身心的感动和共鸣，才能唤起对诗的热爱。诗歌的美实际上就是和一种发自内心的爱和迷恋联系在一起的。比如我自己，大概在高一时无意间接触到冯至的诗，那时还是“文革”中后期，我并不知道冯至是谁，更不知道他的诗有什么“意义”，但我却读得浑身颤栗，它好似那神话中的禁果，在一个少年的心中唤起了一种诗的觉醒。这说明青春时代恰恰是一种诗的年龄，是接受诗、热爱诗、诗心萌发的年龄。问题就在于教师在教诗时能否唤起他们的这种热爱。何其芳曾这样评价冯至的早期诗：“文字并不太加修饰，然而却表达出来了一种沉重的浓郁的感情，好像就是这种感情本身构成了它的艺术魅力。在他同时和稍后的诗人中，有比他写得奔放的，有比他写得清新的，有比他写得绮丽的，然而用浓重的色彩和阴影来表达出一种沉郁的气氛，使人读后长久为这种气氛所萦绕，却不能不说是这个作者的特长了。”（何其芳《诗歌欣赏》）何其芳的这段话我至今难忘，他正是从审美经验的层面来描述我们对冯至早期诗作的感受的。
　　再比如戴望舒译的西班牙著名诗人洛尔迦（１８９８－１９３６）的诗，“在远方／大海笑盈盈。／浪是牙齿，／天是嘴唇”（《海水谣》）；“绿啊，我多么爱你这绿色。／绿的风，绿的树枝。／船在海上，／马在山中。／影子裹着她的腰，／她在露台上做梦……”（《梦游人谣》）据我所知，这样的诗“文革”后期以来一直在知青和城市文学青年中悄悄流传，并成为“朦胧诗”的艺术源头之一。这样的诗具有什么“意义”？诗的意义就在于它的“美”。它所创造的奇异的美就是它的力量和价值所在。这样的诗对读者心灵的开启是任何力量也不可比拟的。佛罗斯特就曾这样讲过：“读者在一首好诗撞击他心灵的一瞬间，便可断定他已受到了永恒的创伤——他永远都没法治愈那种创伤。这就是说，诗之永恒犹如爱之永恒，可以在顷刻间被感知，无须时间检验。真正的好诗……是我们一看就知道我们永远不可能把它忘掉的诗”。我们教诗，就是要唤起学生的审美直觉和审美感受力——有时是如梦初醒般地唤起他们的这种天性。我相信审美正是人类的天性之一，而“教育”，不过是“开启”或“发蒙”。
　　（二）要引导学生关注诗的语言本身，因为诗歌是一种语言的艺术，诗歌的魅力往往就是语言的魅力。如上所述，我们的文学和诗歌教学至今仍是偏重于“意义”，而忽略了语言本身，或者说关注于某种思想“结论”，而忽略了审美“过程”本身。这使我想起了英美新批评派的“构架——肌质”论：构架即作品的意义结构；肌质即诗的细节、语言的质地、具体的色泽和纹理。新批评派认为只关心构架不关心肌质的人们“只是把诗当做散文加以论断”，因而他们提倡对文本的“细读”，关注于诗的肌质即诗人对语言的组织和运用。
　　的确，诗的美和意义都不是抽象的，而是和语言结合在一起的，和语言有一种不可分割的血肉联系。诗的语言也不是一种简单的交流工具或手段，它本身具有一种独立的审美意义。用现代批评术语来表述，文学语言的特性在于它是一种“自主符号”，这种语言创造出它自身的“现实”。法国现代诗人瓦雷里曾就诗与散文打过一个很著名的比喻：散文（他指的是那些非文学的文类）是“走路”，而诗歌是“舞蹈”；走路有个“目的地”即有个功利目的，而舞蹈以本身为旨归。这种文学观有助于加深我们对诗歌作为一种“语言的艺术”的认识，也会促使我们在教诗歌时，不是“跑马观花”，而是“下马观花”，关注于语言本身的价值，关注于诗人们对语言的运用。也只有从语言入手，我们才能切实感受到诗人的艺术匠心所在，感受到一首诗的“诗意”和“文学性”所在。
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　　因此，教师在教诗时与其要求学生答出诗的“主题”，不如首先问他们究竟喜欢哪些比喻、句子或意象。中国古人讲“眼见佳句分外明”，我相信现在的中学生们也都是有一定的审美敏感的，诗中的哪些句子、意象、比喻和描写吸引了或打动了他们，他们会有感应的。我们教诗，就是要唤起他们的这种敏感，并把他们的关注力集中到诗的语言本身。例如《再别康桥》为什么那样美？我们要引导学生留意于诗中那些动人的比喻，比如“那河畔的金柳，／是夕阳中的新娘……”，留意于“夏虫也为我沉默，／沉默是今晚的康桥”这样的诗句，并体会其中丰富的意味；再比如郑愁予的《错误》，据说当年发表后，诗中的“我达达的马蹄是美丽的错误”广为传诵，一时间台湾岛上都响彻着这种达达的马蹄声。为什么这句诗会如此受到人们的喜爱？因为诗人在这里不仅巧用拟声技巧，使某种东西一下子变得明亮、清脆起来，有一种陌生而奇异的美感，而且在“美丽的错误”这样的词语组合中还运用了文学的“矛盾修辞法”，非常耐人寻味。
　　古人有“炼字”“炼句”“炼意”之说，中国古代人们在读诗和品诗时对“诗眼”的关注，也都体现了他们对诗歌作为一种语言的艺术的领悟。比如“巴山夜雨涨秋池”中的“涨”字，就是“诗眼”所在。“涨”有一种不息上涨的动荡感，它不仅暗示了夜雨之倾盆，而且和诗人动荡不宁的内心产生了一种呼应。不仅如此，如果说“落”是由上而下的，“涨”就是由里而外的，这就显现了一种情感的深度和内在性。现代诗人也是这样来运用语言的。例如《我爱这土地》中的“假如我是一只鸟／我也应该用嘶哑的喉咙歌唱”，这里，应留意“嘶哑”一词，可以说，它正是这首诗的“诗眼”或“关键词”：对于这片苦难的土地，喉咙“嘶哑”了还要歌唱，这就有力地揭示了一种刻骨的、至死不悔的情感，并富有感染力地奠定了全诗的深沉基调。这种在暴风雨中歌唱的嘶哑的嗓音，不是那么优美悦耳的，或故作高亢的，但却是深厚的、悲剧性的。它是千百年来从屈、杜那里继承下来的声音。而接下来的“然后我死了，连羽毛也腐烂在土地里面”中的“腐烂”一词也不可放过：死后甚至连羽毛也“腐烂在土地里面”，可见爱之深、爱之刻骨，它已写出了一种情感之至。
　　（三）要引导学生从审美的层面进入诗歌、感受诗歌，还离不开朗诵，因为诗歌是一种声音的艺术，它的魅力和意义是和声音不可分离的，是和其节奏、韵律或内在的音乐性结合在一起的，甚至和其“语感”“语调”和“语气”都有一种不可分离的联系。我们只有通过引导学生“念诗”或朗诵诗，才能使他们切身体会到诗歌的那种直接进入人心的力量。一时不太“懂”也没有关系，只要去读去念，自然会感受到诗歌本身的魅力。诗歌是人生经验的表现，我相信随着学生们人生阅历的扩大，随着他们走向成熟，他们过去不理解或不太理解的一切会对他们开口讲话的。我们现在所做的，首先是让他们热爱诗歌，进入诗歌。
　　二、诗歌观念陈旧。对诗歌本身的认识肤浅、滞后。需要扩展、深化并刷新对诗歌的认识。
　　要教诗，就必然会涉及到对诗歌这一文学样式的理解。目前在中学语文老师中普遍存在的问题，还在于对诗的认识比较表面、陈腐、滞后，对诗的了解还停留在多少年前的老一套模式上。比如一谈起诗歌，很多人都会说“诗歌是一种抒情的艺术”，诗歌在他们看来就是“抒情加意象”。这几乎成为一个公式。用这种诗歌观念也许可以解释一些浪漫主义诗歌作品（因为这样的诗歌观就是由浪漫主义诗歌所塑造的），但很难面对所有的诗歌，包括已被选入中学教材的一些诗歌。
　　这里，我很难给出一个诗歌的定义，因为诗歌在其本质上是难以定义的，甚至可以说，诗歌是对定义的一种超越或逃避，正如歌德所说“理论总是灰色的，而生命之树常青”。要认识诗歌，我想惟一的途径，就是尽可能地扩大我们的阅读范围和艺术视野。
　　比如说卞之琳的诗，用人们现有的诗歌观就很难解释。在新诗史上，戴望舒和卞之琳往往被相提并论，如果说前者是生命的寻梦者，后者就是“生命的玄思者”，这就是说卞之琳的创作更具有一种现代的心智，更讲究诗中的“智性”以及艺术的克制和提炼，等等。如他的名诗《断章》，通过一种“戏剧化处境”，写出了事物的相对性和以一种反讽的眼光看人生的智慧。可以说，他给中国新诗带来了一种冷静而复杂的智性诗风。这种诗风，除了出自个人气质外，显然还受到Ｔ·Ｓ·艾略特“非个人化”诗学的影响。艾略特有这样一段很有影响的话：“诗不是放纵感情，而是逃避感情，不是表现个性，而是逃避个性，当然，只有有个性和感情的人才知道这种逃避的意义”（《传统与个人才能》）。这种“非个人化”的诗学和诗歌，就和浪漫主义大相径庭，或者干脆说，是反浪漫主义的。
　　再来看戴望舒的创作。就在人们盛赞并沉醉于《雨巷》的意境和音乐性的时候，诗人却展开了另一种全新的艺术追求，这就是他的《我的记忆》。在这首更为成熟的诗中，戴望舒不仅不借助于音乐性，也摆脱了《雨巷》中那种对意象、意境的刻意追求，运用了一种看似散漫、随意又亲切自然的日常口语，形成了一种更为自由的散文化的叙述风格和语调。诗中的诗句，像是一个人的喃喃低语，像是老朋友之间的娓娓诉说，然而它并不是“大白话”，它同样具有一种动人的诗的意味。同时，有别于《雨巷》对抒情性的追求，诗人在《我的记忆》中回到了一种对日常生活的叙述上来，并通过这种叙述，使过去那些很难“入诗”的事物和生活细节，如“燃着的烟卷”“喝了一半的酒瓶”等等，第一次出现在诗中，这不仅使读者感到异常亲切，也达成了诗歌对生活的敞开。
　　郑愁予的《错误》也同样耐人寻味。这首诗像卞之琳的许多诗一样，容纳了一个颇富戏剧性的情境：一方在等待，容颜如季节里的莲花开落，另一方在归来，那达达的马蹄令人心跳，但最终却是个过客。这说明诗歌除了抒情和创造意象外，还可以暗含一种“叙事”和“戏剧性”。
　　至于穆旦的诗，就展开了一种更为复杂的“现代主义”式的艺术追求。比如选入人教社高一语文课本中的《赞美》，诗人把深沉的民族忧患和复杂的自我意识、把历史的纵深感和现代的感性整合为一个整体，使之更具有现代感，也更有思想和艺术的包容性。《赞美》的第一段是一种宏观的、带有历史纵深感的对民族苦难的叙述，不仅是烽火连天、山河破碎的现实，还有更悠远的民族生存的历史记忆在调动着诗人的感情，“我要以荒凉的沙漠，坎坷的小路，骡子车／我要以槽子船，满山的野花，阴雨的天气／我要以一切拥抱你……”这样的诗句不仅感情深沉，而且具体可感，富有语言的质感，体现了现代主义“思想的知觉化”的诗学原则，从而避免了同时代诗歌中常见的那种空洞的、概念化的抒情。诗的第二段，由宏观的视域转向一个具体的形象：“多少朝代在他身上升起又降落了／而把希望和失望压在他身上”，显然，诗人意在通过农夫这个形象，复活我们对一个民族的命运的历史记忆。这农夫承受着世代相传的苦难和艰辛、希望和失望，然而他却是无言的，沉默的，他甚至“从不回头诅咒”。这里，渗透着诗人对民族历史的深刻理解，在诗人看来他所属的民族千百年来就是一个忍辱负重的民族，然而诗人所认同的这种“忍受”并不是消极的，因为在这巨大的无言中诗人懂得了承受和牺牲的意义，并感到了一种潜在的力量。因此，诗人把这首诗命名为“赞美”，他这首《赞美》就像叶芝的《一九一六年复活节》（穆旦本人曾译过这首纪念碑式的名诗）一样，体现了把民族的忍受和牺牲上升到命运悲剧和神话的试图。它在字里行间透出的，正是一种对民族精神复活的深沉信念。
　　穆旦的可贵，就在于他没有因为对民族命运的关注而忽略了艺术本身，也没有因其现代性的艺术探索而淡忘了苦难的人生；相反，他达到的正是对这一切的有力“整合”。这种整合不仅体现在诗的内容和创作意识上，也体现在具体写法上，如“追求知性和感性的融合，注重象征和联想”“热情中多思辨，抽象中有肉感”（袁可嘉），甚至它的句子和句法，也具有一种更复杂的整合性。总之，从这首诗的结构层次，到它的语言句法，都不是单线条的，而是多层次的、综合的、戏剧性的（我们甚至可以想像它在舞台上“上演”的情景）。这种“现代性”在新诗中的确是很少见的。可以说，穆旦的《赞美》与艾青的许多诗一样，同样具有一种现代史诗的性质，却不再是单纯的对民族的痛苦与希望的歌唱，而是如王佐良所说，在熔铸一种“现实、象征、玄学的综合传统”。
　　总之，像卞之琳、穆旦这样的诗人以及后来的“朦胧诗”的出现，不仅改变了文学的版图，也造成了对原有的诗歌观念和趣味的强有力的冲击和刷新。面对这些诗人的作品，我们自己的诗歌观念也应得到相应的扩展、深化和更新。
　　与对诗歌本身的认识过于表面、滞后有关，很多中学老师对一些更复杂的诗的表现方式和手法也缺乏了解。他们所知道的诗歌的表现方法和修辞手段非常有限，许多人至今仍只知道“比喻”“拟人”“夸张”“排比”等几种手法。这种贫乏，是很难胜任诗歌尤其是现代诗歌的教学的。
　　比如，许多人知道什么是“明喻”，但对“隐喻”却无甚了解，也难以把握。然而诗歌和文学在很大程度上都是隐喻性的，“没有隐喻，就没有诗”。李商隐的无题诗，鲁迅的《狂人日记》都是隐喻性的。一首诗看起来没有运用一个比喻，但它仍具有某种隐喻的性质（如古波斯诗人的“炎热召我入荫凉”这句诗）。“明喻”好理解，而隐喻的特点往往是“言在此而意在彼”。《死水》就是这样一首隐喻性的诗。我们一读即知，这首诗的意义决不限于它所描写的那一沟死水。那么，它究竟意味的是什么？这就需要了解它的隐喻性质。
　　（未完待续）
　　北京教育学院中文系１０００１１
　　