继创造教育在中国大地成为时髦的口号以来，不知从何时起，语文教育界又流行起了一个新的时髦名词，叫做“创造性阅读”，并且形成了当今阅读教学的一股风，似乎阅读教学如果不与“创造”联系起来就有“落后”“保守”之嫌。
　　 一直以来，我始终百思不得其解，不知道所谓“创造性阅读”为何物，不懂什么叫做“创造性阅读”。最近拜读了几位作者关于“创造性阅读”争论的文章，尤其是拜读了李海林先生的大作《创造性阅读的理性思考与实践分析——再论“创造性阅读”》（见本刊今年第４期。以下简称《再论》）一文后，突然感到有些话不得不说，因此写出来供大家思考和批判。
　　
　　 一、什么是“创造性阅读”
　　
　　《再论》一文有一个重要的结论，也是全文的前提，那就是，认为所有的“阅读”都是创造性的。作者明确地说“根本就不存在‘不创造’的阅读”，“任何阅读都是创造性阅读，任何阅读都包含了创造性的因子，都是创造的成果。”“‘创造’是阅读自身的规定性，并不是从阅读外面另加给阅读的。”（１．１——这是《再论》文中的小节号，下同。）作者为了强化自己的观点，举证说，“现代文本理论、读者理论、哲学解释学、解构主义、建构主义等，都对此作了充分的论证，它们讨论的所有问题，最后都形成‘阅读的创造本性’的结论。”（１．１）
　　 这里，涉及了两个根本问题，第一，到底什么是“阅读”？阅读的本质是什么？第二，什么是创造？
　　什么是“阅读”？我以为，阅读是一个获取有用信息的过程。换句话说，阅读的本质就是获取信息。《现代汉语词典》说，阅读就是“看（书报）并领会其内容” ^①。“阅”即“看（文字）” ^②，或“看，观览” ^③；“读”是“诵读” ^④，是“看着文字念出声音” ^⑤。“读”还有“抽释，宣扬”的意思^⑥。当然，今天“看文字”已经不仅仅局限于书报了，但是，“看”这一点是没有变的。“看”就是人脑通过眼获取外部信息的过程。读则是在看的基础上通过发音器官使其以声音的形式再现的过程。阅读的目的首先必须是接受文本所要表达的意义，而不是“创造新意义”（１．３）。
　　肯定会有许多人反对这一观点。但是我以为，这一观点较之“创造本质说”更接近于真理。
　　有人会说，阅读是一个思维过程。阅读当然需要思维活动的参与，否则怎么“领会”呢？人脑获取信息的过程和机器获取信息过程的本质差别就在于，人脑通过意义和逻辑判断对信息进行筛选，而不是简单被动地接受。这是通过思维实现的。阅读中的思维当然不只是意义和逻辑判断这么简单。我们这里要明确的是，阅读过程需要思维的参与，或者说阅读与思维密不可分，但是不能把阅读过程等同于思维过程。如果是在“等同”的意义上说“阅读是一个思维过程”，则是错误的。
　　有人会说，阅读是一个情感熏陶的过程。我们要明白，人在阅读过程中产生的情感，是建立在对文字意义的理解基础之上的。没有对意义的把握，就没有情感的产生。情感是阅读过程的一个衍生物，它并非阅读过程必然产生的，它随文本内容的不同、阅读目的的不同而不同。至于那种喜爱或厌恶阅读的情感、对某一类文本喜爱或厌恶的情感等，恐怕与我们这里讨论的不是一个主题了。
　　也有人会说，阅读是一个审美过程。审美同样是阅读的一种派生过程，它并非必然产生的，会因文本、阅读目的、阅读者的心情、甚至阅读环境的不同而异。把阅读过程等同于审美过程也是错误的。
　　还有人会说，阅读是一个提高修养的过程。个人“修养的提高”是一个很模糊的说法，什么是“得到了提高”，什么是“未提高”，很难清晰地界定，因而也很难得到验证。我们可以明确的是，“得到了提高”必然是通过阅读得到了某种东西，因此我们说，所谓“修养的提高”是阅读的一种结果，并非阅读本身，不要混为一谈。
　　在人文学科的研究中，始终存在着一种很不好的现象，那就是，研究者总是有意或者无意地扩大其研究对象的意义，有意或者无意地夸张其研究的意义。这样的研究初看起来似乎很“深刻”，其实认真分析起来不过是一种平面的扩张，而不是纵向的深入。在平面扩张的同时，往往也就失去了其本来应有之义，最后的结果可能连作者自己也不知道在说什么了。如今的阅读研究，遵循某些哲学理论，从关注文本到关注读者，强调读者在阅读过程中的主体性，强调读者与作者的交流，即所谓“对话”。这并不能说有什么本质的错误，但是千万不能夸大其词，无限扩展。例如有人认为阅读是“因文得义的心理过程”“缘文会友的交往过程”“书面文化的消费过程”“人类素质生产的过程”；说“阅读是人类特有的一种交际活动”“阅读是吸收也是倾吐”，阅读是“人类文化不断创新的过程”“读者在阅读中成长，人类文明在阅读中前进”。这里，除了第一个理解还贴近本质之外，其余的论述都是在平面扩张。真理与谬误只有一步之遥！阅读，不论你把它描绘成什么，首先都必须接触文本，都必须认读文本的文字，弄通、理解文本的意思，哪怕是局部的。没有这一点，就不是阅读；离开了这一点，就是谬误！人类的任何一种活动，一项研究，或者一个使命，都只能完成它所能够承担的使命，任何夸张都是没有意义的。
　　在我国，人文学科研究还有一个很不好的风气，那就是惟外国理论是尊。写文章或者讨论问题，要罗列一大堆的洋名字、洋名词，还有人甚至不管自己到底是不是认识，还要弄一堆洋字母置于文中或罗列其后。拉大旗作虎皮，挂羊头卖狗肉，很少自己认真地考察一点实际问题。在别人那里无非只是众多理论流派中的一种罢了，可是到了我们这里就成了大家公认的指导纲领。从若干年前布鲁姆的教育目标分类学，到今天的所谓多元智能、建构主义，包括与本文相关的解释学、文本理论、接受美学等等，无不如此。大家不妨放眼看一看，有哪个国家像我们这样，众口一词，千人一面，谈到教育问题就离不开多元智能，少不了建构主义，讨论阅读问题就言必称解释学、文本理论？这是不是很可笑？这说明了什么？这并不能证明我们先进，也不能表示我们开放，只能说明我们的愚昧和无知！
　　《再论》的作者明确说“阅读是一个创造的过程”。什么是“创造”？作者没有阐释。什么是阅读中的“创造”呢？作者也未正面讨论。我们只能从行文看作者的理解。作者指出，“任何阅读都是创造性的，都包含了读者自己的意见和感受。”（１．１）这句话可以简单地说，读者自己的意见和感受就是创造。“只要提高了自己的一般文化素养，包括增加自然和社会知识、丰富人生体验和提高人格修养，创造过程也就完成了，阅读的目的就达到了。”（２．３．２）这句话可以这样理解：提高文化素养、增长知识、丰富人生体验、提高人格修养等都是阅读的“创造”。“‘教学性阅读’既是‘创造的阅读’，更是‘阅读的创造’，它的目的在于通过创造性阅读创造学生的‘阅读素养’。”（２．３．２）这句话等于说，学生“阅读素养”的提高也是“创造”。“在阅读教学中，创造的本质就在于：学生在寻找自己的思维和情感结构与文本的结构的共同点的过程中，他与文本相互之间因为吸取对方的一些元素而发生了一些‘变异’，出现了一些新的元素。换一句话说，阅读的创造本质在于：阅读过程建构了一个新的意义结构；这个意义结构既不同于原来的‘我’，也不同于原来的文本，而是分别从原来的‘我’和‘文本’中吸纳了原有的元素；这两个来自不同系统的意义元素融会贯通，诞生了一个新的意义结构。”（３．１）这是全文中惟一正面回答这个问题的话。作者在后面打了一个比喻，“就像两个泥人，打碎了，和成稀泥，重新被捏成一个新泥人”（３．１），这的确是“创造”了。
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　　我们不妨简单归纳一下作者“创造”的含义。在阅读过程中，意见和感受是创造；获取知识是创造；提高修养、丰富了人生体验也是创造；形成了新的意义结构更是创造。
　　《现代汉语词典》对“创造”的解释是，“想出新方法、建立新理论、做出新的成绩或东西” ^⑦。《辞源》的解释是，“发明或制成前所未有的事物。” ^⑧我们首先要明确的是，所谓“创造”，必须以“新”为特征，以“前所未有”为基本点。
　　因此我以为：
　　把握文本所要表达的意义，这不是“创造”，只能叫“再现”。
　　浏览报纸，了解了国内外的新闻，这是“接受”，不是“创造”；
　　阅读了一篇介绍现代武器的文章，增长了一些知识，并且禁不住发出一声感叹：“哇，真厉害?选”这是“获取”，至于这声感叹好像也不是“创造”。
　　但是，如果在阅读过程中，对文本有了新的理解（与众不同的，否则不能称为“新”），可以称为“创造” ^⑨；在阅读过程中产生了新的想法，这也是创造。但这就是“创造性阅读”吗？
　　我反对把人的创造活动神秘化，把它描绘形容得高深莫测；也反对把创造活动庸俗化。无论如何，把人获取知识的过程，提高阅读能力的过程等称之为“创造”，甚至把读的“感受”也称之为“创造”，我以为是不妥的。
　　创造可以分为有意识创造和无意识创造两类。有意识创造就是事先有明确目的的创造活动；无意识创造则是随机产生的，事先没有明确目的或要求的创造活动。创造和阅读是一种什么关系呢？阅读和创造是两个不同的心理活动过程，创造不一定要阅读，阅读不一定导致创造。对于创造过程来说，阅读只是其中获取信息、获取启发、得到灵感的途径之一。对于有意识创造而言，创造者可能会通过阅读来开拓、启发或印证自己的思路。这里只是阅读过程和创造过程交织到了一起，作为阅读过程本身仍然是以获取信息为目的。对于无意识创造而言，创造者可能在任何情况下，受任何外界刺激启发从而获得创造灵感，阅读仅仅是外界刺激的一种，创造者可能被文本中的任何一点信息所启发而获得创造灵感，可以是与文本主题相关的，也可以是毫不相关的信息。
　　什么叫做“创造性阅读”呢？目前流行的所谓“创造性阅读”是一个含义十分模糊的提法。从字面意思来看，我以为，大致可以有三种理解，一是指“具有创造（性）特点”的阅读；二是指“以创造为目的”的阅读；三是“导致创造性结果”的阅读。“具有创造（性）特点”实质是语焉不详的。因为，到底哪些特点是创造活动所独有的呢？比如联想、想像、发散思维等等，我们说，创造过程包含其中某个或某些特征，但是我们不能反过来说有这些特征就是创造。一个人联想丰富，想像力强，善于发散思维，只能说明他能创造或想创造的或然性，并非必然性。“创造”也是人类很复杂的一种心理活动过程，其实至今并没有真正研究清楚^⑩。我个人以为，在人的创造性活动中，目的性或创造意识（即想创造的意识）是很重要的一个前提条件。只有当这个前提与联想、想像、发散思维等等品质结合时才可能导致创造，所谓“创造”应当是以结果论英雄的。因此，第一种理解是站不住脚的。那么只能是第二或者第三种理解。第二种理解是从读者的主观目的出发，在这种理解下，获得无意识创造灵感的阅读就不能包括在内。第三种理解可以包容第二种理解，“获得无意识创造灵感的阅读”也就包括在内。我以为，如果一定要使用“创造性阅读”这个名词的话，严格说来，只有在“以创造为目的”这个前提下成立。如果接受这个结论，我们就应该明白，“创造性阅读”（以创造为目的的阅读，下文都在这个意义上使用这个词。）只是人一生全部阅读活动当中的一小部分；即使按照第三种理解，把“获得无意识创造灵感的阅读”包括在内，也只能是人终身阅读的一部分，不可能是全部。
　　“创造性阅读”是—种特殊的阅读。—般阅读的注意中心是获取作者文本中的信息，创造性阅读则是要以一般阅读为基础，要在别人信息基础上创造新信息或新构想的阅读。
　　
　　二、三类不同文本的阅读
　　
　　从内容的角度，我把阅读的文本大致分为三类，文学文本、科学文本和一般文本。
　　文学文本指各种文学作品。文学文本的语言具有很强的模糊性和灵活性。首先，他的“文本所指”就具有极大的不确定性，同样的客观对象由不同的人去描述，或者同一个人在不同的环境中或不同的心情下去描述，都不会相同。其次，文学作品所反映的是作者对世界的观察、理解和感受，是作者的主观世界作用于客观世界的结果。因此，作者不同，他的阅历、学识不同，对同一客观世界的反映自然也不相同。即使是同一作者处在不同的历史阶段，或者不同的环境、不同的心态下都不会相同。第三，描述的语言具有极大的灵活性。每个作者都会有自己的语言风格，都有自己的描述方式。修辞手法的运用，更使文本增加了一层虚幻的色彩。文学的目的不是揭示概念，而是用文字塑造形象，为此，有时作者甚至故意违背语用原则，这使得文本更增加了一种天然的不确定性，给读者留下相当的想像空间。正是由于文学文本的这些特点，造成了文学文本的“空白点”“未定点”，于是，一千个读者就有一千个哈姆莱特。
　　但是，我们也必须清醒地认识到，阅读文学文本也必须首先认读理解文本，一千一万个人读的哈姆莱特都是莎士比亚所创作的惟一的哈姆莱特！文学文本带给你的喜怒哀乐来自于对文本基本的理解和把握。弄懂文本才能谈不同的感受，先读懂莎士比亚文本中这惟一的哈姆莱特，才能在头脑中构建自己的哈姆莱特。
　　科学文本我再进一步细分为纯科学文本、准科学文本和泛科学文本三类。纯科学文本主要包括自然科学领域的学术论著及教科书，也包括自然科学和人文科学之间的一些交叉学科，例如数理逻辑、教育统计学等等。目前市面上大量的计算机教学指导书可归入这一类。这类文本兼具了确定性、精确性和严密性^{11}几大特点。首先，它的“文本所指”是确定的，这类文本要描述的是人们通过研究所揭示的自然规律或原理，客观准确地描述这个规律或原理是这类文本起码的要求。第二，这类文本还有一个非常重要的特点：可重复性。你的数据、证明或试验等必须能够被他人重复，如果不能被他人重复，你的准确性就可能存在问题，就会受到质疑。可重复就意味着可验证，这正是自然科学科学性的要求之一。因此，纯科学文本必须有惟一正确的理解，不允许一千个读者造就一千个哈姆莱特。这类文本如果像《再论》作者转述的那样，“阅读即‘误读’，因为这个世界上根本不存在所谓‘正读’”（１．１），那么科学家之间就无法交流，也就不会有科学技术的今天。如果阅读过这类文本，尤其是自学过这类文本的话，那么你就会知道，在这个阅读过程中你要做的只有理解和接受。你必须用心去理解每一个词所表达的准确含义，甚至一个标点符号。例如你自学计算机，在看书的时候你只能理解和接受，否则你就无法成功地操作。甚至有时你一时无法理解，你只能接受，记住操作程序。在这里没有“创造”可言，如果把这样获得的操作技能称之为“创造”的话，那就无异于胡言乱语了。你熟练掌握基本操作以后可能会自己创造一些技巧，但这是后话，与我们这里讨论的已经不属于一个问题了。在阅读这类文本的时候，读者也会“立刻直觉性地调用自己的所有积累进行联想、补充、猜测”（３．３．３），但这时的“联想、补充、猜测”绝不是为了创造，而是为了理解，为了弄懂、吃透文本。注意，不要把联想、补充、猜测等同于创造。创造可能需要联想、补充、猜测，但联想、补充、猜测不是创造。我们一定要尽量避免犯混淆概念的错误。
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　　传统的人文学科学术论著（包括教科书）我称之为泛科学^{12}文本，例如哲学、历史、美学、神学、语言学、文学理论等等。这些学科在理论上主要追求逻辑自洽，虽然也有概念，但是对概念的定义远不如自然科学来得严密。因此这类文本在确定性和严密性上无法与自然科学著作比肩。甚至可能连严密性也不具备，例如我国的教育基本理论方面的论著，教育哲学论著等基本上不具备严密性。这些特点决定了泛科学文本也具有“空白点”和“未定点”，因而也可能出现一千个读者造就一千个哈姆莱特的情况。
　　准科学文本是比较特殊的一类，主要指科普作品^{13}。科普著作从语言的角度看差异比较大。虽然同纯科学文本一样，它的“文本所指”一般是确定的，但是它的读者对象决定了这类作品不宜使用严格的科学语言。于是，不同作者创作的作品就有比较大的差异。自然科学研究人员撰写的科普著作在语言的表述上一般倾向于严谨，而非科学研究人员撰写的这类著作在语言上更加灵活，可能含有更多的文学性。针对不同年龄阶段的读者其作品语言的灵活性也有不同。严肃的科普作品所介绍的科学知识、科学原理应当是准确的，不应该让读者读了后产生误解。因此，我把他们统称为准科学文本。
　　在文学文本和科学文本之外的文本叫做一般文本，包括政府文件、法律法规、新闻报道以及生活中的各种实用文体，例如法律文书、通知、海报、书信、广告、产品说明书等等。这类文本在语言表述上也需要确定性和惟一性。例如法律文本，对于法律条款只能有一种解释，不允许存在歧义。人们在起草法律文件的时候，比如合同书，都会尽量做到语言上的准确性和惟一性，尽量避免歧义。还有如通知、启事等等，在表述上都必须具有惟一性，不能让读者产生不同的理解。
　　如果对上述文本从读者理解的角度加以归类的话，显然，纯科学文本和一般文本应归入一类，我们不妨称之为“硬性文本”；文学文本和泛科学文本可归入一类，我们称之为“软性文本”；准科学文本介于两者之间，可称为“中性文本”。不同类别的文本具有不同的特点,因而其阅读过程也会有差异。这样，我们进一步明确：不是所有的阅读都是创造的，而且不是所有的阅读都是可创造的。
　　从上述分析可以看出，“任何阅读都是创造性阅读”“根本就不存在不创造的阅读”（１．１）的结论是十分偏狭的。造成这一结论的根本原因之一就是因为《再论》一文仅仅观照了“软性文本”。《再论》区分了“文本所指”与“文本内容”，分析了阅读过程本身各种因素之间的矛盾关系（参见３．２）。作者指出，“在这种复杂关系中，存在着许多被理论家们称之为‘空白点’和‘未定点’的空间；在阅读过程中，读者充分利用这些‘空白点’和‘未定点’，发挥自己的主观能动性，创造丰富多彩的阅读世界。”（３．２．２）作者的这些分析和论述思路清晰，分析透彻，具有一定的说服力。遗憾的是，这些分析也只是在“软性文本”的范围内成立。文本中的另外两大类都被忽视了，被忽视的部分是人类阅读中不可或缺的，而且是极其重要的。
　　这实质是理论的有效域^{14}问题。其实，这并非《再论》一文特有的问题，这是几乎所有的人文学科研究者共有的问题，人文学科的理论家们一般倾向于认为自己的理论放之四海而皆准，他们通常意识不到自己的理论可能只是在一定的范围内正确。而自然科学的理论家们则常常能够明确自己理论的有效域，他们知道自己的理论是建立在什么样的前提之下，在什么样的情况下能够得到证实，什么样的条件下将会被证伪。对理论有效域的忽略问题当然不是研究者个人素质使然，这与人文学科的特点有直接的关系。但是，人文学科研究者关注一下这个问题对于提高理论的科学性无疑是有帮助的。
　　对“硬性文本”的忽视也不仅仅是《再论》一文独有的问题，而是整个语文教育界共有的问题。广大的语文教师以及语文教育理论工作者都习惯于把目光集中在语文教材的范围内，至今为止，我们语文教材的选文主要集中在文学文本和泛科学文本两类，只是极少量地收录了一些准科学文本和一般文本，并没有纯科学文本，再加上我们自身知识结构的欠缺，因此我们有意无意地忘记了还有纯科学文本这一大类的存在^{15}，也极大地忽视了属于一般文本中的生活实用文本。于是我们关于阅读或阅读教学的讨论也就总是有意无意地以软性文本，甚至只是以文学文本为视界。事实上，我们所见到的绝大部分，甚至几乎是全部的有关阅读、阅读教学或文章学的论著都基本上是基于对文学文本，至多是软性文本的观照^{16}。而且，我们视之为理论根据的诸如解释学等等也都是主要建立在对软性文本的研究之上的。伽达默尔的巨著《真理与方法》是解释学的经典之作。全书分为三个部分，第一部分，艺术经验里真理问题的展现；第二部分，真理问题扩大到精神科学里的理解问题；第三部分，以语言为主线的诠释学本体论转向。全书主要集中在对文学、思想史和美学方面的研究。伽达默尔在该书的导言中说，“本书的探究是从对审美意识的批判开始，以便捍卫那种我们通过艺术作品而获得的真理的经验，以反对那种被科学的真理概念弄得很狭窄的美学理论。”^{17}海德格尔关注的主要也是人文学科。《人文科学的逻辑》一书的译者关之尹先生这样评价道，“卡西尔重视人文科学之余能持平地肯定自然科学，……对自然科学和人文科学同有深度理解，予以同等的重视，并力拒把两者中的任何一方化约为对方。卡西尔这一方面的长处，又再显出了当今被视为显学的海德格尔的限制所在。”^{18}德里达也不例外，而接受美学就是产生于文学批评。因而，我们不要忽略这样一个事实，那就是，我们引以为据的这些哲学或者美学理论都有对硬性文本的忽略问题。对于这些理论本身来说，这算不上致命的缺陷，因为任何理论都有他自己的视界，任何研究者都有他擅长的领域。研究者本着自己的视界在自己的研究领域内得到逻辑自洽的结论就是成果，只要研究者能够明白自己理论的有效域就可以了。但是对于学校语文教育工作者来说，这个忽略则是一个严重的失误。因为，我们必须认识到一个基本事实，那就是，对于大部分甚至是绝大部分人来说，软性文本的阅读只是终身阅读的一部分，而文学文本只占他们终身全部阅读的一小部分。因而在这样极端狭隘的视界下提出的关于阅读教学的理论就不可避免地带有严重的先天缺陷，因此也就很难具有普适性，很难正确地指导语文教学，就难免出现偏差和误导。语文学习的综合性和语文教学在学生一生发展中的基础性决定了我们作为语文教育工作者必须有开阔的视野。我们不妨考察一下，一个语文成绩优秀的学生，在他阅读数理化教材时能否得心应手？一个语文成绩不好的孩子在读数理化教材时是否一定不知所措？我们一定要想明白，学校的语文课绝不仅仅是为文学作品而开的！学校语文教学在孩子一生中的基础性、重要性正体现于此！教会学生读懂文本，正确理解文本的意义，也是民族和社会发展的基本要求。对文本的错读误解已经给了我们惨痛的历史教训，古代的文字狱、文革的大批判，都产生于对文本的随意解读，背离了阅读的本义。教会学生客观正解地认读理解文本是阅读教学第—位的最基础的职责，任何阅读都要认读理解文本，只有正确理解文本之后才能谈评价、批判或创造，否则就可能是胡言乱语。
　　
　　三、一般社会性阅读和教学性阅读
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　　李海林先生区分了“一般性社会阅读”和“教学性阅读”，这无疑是正确的。早在上世纪80年代程福宁先生在其《文章学基础》一书中就严格区分了—般阅读与语文阅读，指出“文章阅读是以汲取思想为目的的阅读，语文阅读是旨在凭借文章获得关于语文的感性经验和语文知识的阅读。文章阅读是语文阅读的终极目的，但却不是语文性阅读的现实目的。”^{19}余应源先生进一步指出“语文性阅读目的在学语文，立足于语文——语言形式，文章的内容为学习语言形式服务；而一般阅读目的在获得思想内容，言语形式服从于内容的理解。”^{20}程福宁和余应源两位先生的见解无疑是深刻的，切中要害。我们必须明确区分一般的社会阅读和语文教学中的学生阅读。作为一般的社会性阅读就是以获取信息为目的；而作为学校语文教学的任务之一，阅读教学的首要目的是要教会学生阅读，提高学生的阅读水平和能力。所谓“阅读水平”或“阅读能力”，大致指的就是两个方面，一是理解能力，二是获取有用信息的能力。那么什么叫做“会阅读”？我以为，首要的检验标准就是能否准确地把握文本想要表达的意义。而判定阅读能力高低的首要标准就是能否迅速准确地把握文本想要表达的意义。会阅读的这一标准，作为学校语文教学的基本任务之一，应当是针对所有文本的。当然，对于不同的文本可以有不同的要求，在不同的年龄阶段也可以有不同的要求，例如读诗，我国有一句古话叫做“文无定解诗无达诂”^{21}，我们不一定非要学生准确把握其含义，因为有时候作品仅仅就是表达作者的一种心情，根本无所谓“准确”含义。但是，“会阅读”的这个标准是学校语文教学必须时刻遵守的基本要求。
　　学校语文教学中当然可以有以创造为目的的阅读，我只是希望大家真正搞清它的含义，清醒地认识它在语文教学中的地位、意义和作用。李海林先生强调的是对的：别忘了我们是“在中学语文教学这个论域内”（１．２）讨论问题。不要忘了我们的“本”。我们必须清醒地认识到，学校语文教学必须首先使学生“会阅读”，而且应该通过我们的语文教学使学生会阅读各种文本。这才是我们的本业，这是我们必须认真贯彻始终的首要目标、基本目标，至于所谓“批判性阅读”“创造性阅读”等等只能是学校语文教学的提高目标、阶段目标或局部目标，只能在完成基本目标的前提下进行。对于处于学习阶段的中小学生来说，“创造性阅读”不能也不应该成为中小学生阅读的主体，更不应该成为阅读教学的主要目标。尤其要坚决反对的是那种在文本都没有认真通读，文本的基本含义都没有抓住的情况下就大搞所谓创造性阅读。这样做的结果必然是舍本逐末，抛弃了语文教学的本意，误人子弟，将语文教学引入歧途。
　　我以为，当下流行的所谓“创造性阅读”教学之风带有极大的盲目性，因而也潜藏着极大的危害性，应该立即刹住！
　　冷静的头脑，理性的思考，应当是一个合格的教育工作者应该具有的基本素质。
　　李海林先生对目前语文教学中“创造性阅读”之风的态度是冷静的，也是正确的^{22}。但是，把所有的阅读都定位在“创造性”上面，不论李海林先生的初衷如何，我担心，在客观上都会为这股盲目的“创造”之风推波助澜。
　　
　　①②《现代汉语词典》（修订本），商务印书馆，１９９７，ｐ１５５７
　　③④⑥《辞源》（修订本）第四册，商务印书馆，１９７９，ｐ３２４６、ｐ２９２４
　　⑤⑦《现代汉语词典》（修订本），商务印书馆，１９９７，ｐ３１０、ｐ１９８
　　⑧《辞源》（修订本）第一册，商务印书馆，１９７９，ｐ３６４
　　⑨但是，我们要注意，并非任何阅读都会产生新的理解，这会因人、因地、因时而异，还会因文本而异，这一点下文将会讨论。
　　⑩北京师范大学何克抗教授有一本专著，《创造性思维理论——ＤＣ模型的建构与论证》。这本书对人的创造性思维过程研究得比较深入。在网上可以找到这本书。
　　{11}海德格尔曾经对知识的精确性和严密性做了区分，这个区分是有道理的。参见海德格尔著《存在与在》，民族出版社，２００５，ｐ１５４
　　{12}现代科学技术产生于西方。在西方传统的意义上，“科学”一般指“经验”科学，即以实证研究为主要研究方法的自然科学，数学、哲学、神学、语言学等等都不属于“科学”。今天，“科学”一词的含义已经极大的泛化了，几乎所有的学科都宣称自己是科学。这里“泛”字即源于此。
　　{13}我们通常意义上的“科普”作品主要是指介绍自然科学知识的作品，本文也是在这个意义上使用这个词，因此不包括前文“泛科学文本”包含的那些学科。
　　{14}所谓“有效域”就是有效的范围。理论的有效域指明了理论在什么样的前提下，在什么范围内是正确的。例如几何学中的“平行公理”：“经过直线外一点，并且只有一条直线与这条直线平行”仅在平面的前提下正确，它构成欧几里得几何学的基础。“三角形内角和等于１８０度”也只是在平面几何中成立，在非平面几何中三角形的内角和可能大于，也可能小于１８０度。爱因斯坦提出广义相对论，他清楚地知道自己的理论会在什么条件下得到证实。
　　{15}我这样说绝不是主张语文课本收入纯科学文本，因为讲授那些内容是语文课承担不起也不应该承担的任务。我这里只是指出这个问题，希望我们在讨论阅读和阅读教学的问题时不要忘记了这一类文本的存在，以减少我们的片面性。
　　{16}我本人也犯过这样的错误。发表于《中学语文教学》２００３年第４期“问题之鉴”栏目“非要有一个说法吗？”讨论的结束语，也只是出于对文学本文的关注，因而现在看来也有很大的片面性。
　　{17}伽达默尔著《真理与方法》（上卷），上海译文出版社，２００４，导言，ｐ１９。着重号为本文作者所加。
　　{18}恩斯特·卡西尔著《人文科学的逻辑》，关之尹译，上海译文出版社，２００４，“译者序”，ｐ６
　　{19}转引自余应源主编《语文教育学》，江西教育出版社，１９９６，ｐ２１７
　　{20}余应源主编《语文教育学》，江西教育出版社，１９９６，ｐ２１８
　　{21}注意，这里的“文”所指的也是本文所谓的“软性文本”。
　　{22}大家可参阅李海林先生的另一篇文章，《无中生有式创造性阅读批判》，见本刊今年第１期。
　　

• 余彤辉： 也谈“创造性阅读”　/　中学语文教学 2005年第5期
• 余彤辉： 什么是一堂好课？　/　中学语文教学 2006年第1期