这里的“读”是指语文阅读教学中的“读”，现在涉及这一话题似乎显得有些不合时宜，因为当大家都在大谈特谈“对话”、“预设与生成”等的时候，读似乎成了一盘冷门菜，大有“食之无味，弃之可惜”的尴尬。然而，我认为，读实在乃是语文阅读教学的精要所在。这正如张田若先生所说：“阅读教学第一是读，第二是读，第三还是读。”没有了读的阅读教学就是一种伪教学，甚至可以说，读得不够彻底的阅读教学就如同水中望月，实在是语文教学的最大忌讳，学生阅读能力的形成更是一句空话。
　　 纵观当前的语文阅读教学，不能不令人担忧。在“对话”、“合作研讨”、“拓展延伸”等成了课堂时髦之时，读在某种程度上成了一种点缀。甚至有人认为，读是传统教学方式，违背新的课程理念。在这种影响下致使部分语文教师在公开课上尽量压缩读的时间，运用各种花招来满足某些人的所谓“新理念”。殊不知，《语文课程标准》明确指出：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”由此可知，读应贯穿于语文阅读教学的全过程，是学习语文最重要的一扇窗口。可以说，不明白读的重要性的老师就不懂语文教学。今天，我就谈一点自己对“读”的要义的理解，以求教于方家。
　　
　　 一、读出问题
　　
　　 孔子说：“不愤不启，不悱不发。”朱熹也早已指出：“读书无疑者须教有疑，小疑则小进，大疑者大进。疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”现代教学理论也认为，问题应该是一切教学的起点，阅读教学的过程应该是不断地发现问题，分析问题，解决问题的过程。
　　 可在现实的阅读教学中，教师往往不敢把提问质疑的权力还给学生，总是自己提出一个“有价值”的问题抛给学生，等待学生说出所谓的“标准答案”。学生面对老师提出的问题往往会显得不知所措，即使有个别学生想回答，也怕陷入老师精心设计好的提问陷阱。这样，阅读教学无疑走入了一个怪圈：教师满堂问，等着学生满堂答。一堂阅读课倒像个记者招待会，只不过换了个角色，教师成了“记者”，学生成了“新闻发言人”。当然也有自觉“高明”的教师，在课堂尾声处加一句“还有不懂的问题吗？”以期“体现”一点新课程理念。我以为，这样的阅读教学已经完全背离了阅读课的本质。不要忘记，学生永远都是语文学习的主人。这首先应体现在学生质疑问难的权力上。
　　 教师应明确，读出问题是建立在学生熟读课文的基础之上，需要教师保证学生充足的读书时间。只有这样，学生才能够质疑，敢于质疑。正如美国的布鲁巴克说过的话：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”①因此，在阅读教学中让学生在读中去发现问题，提出问题，这本身就是语文教学价值之所在。
　　 李镇西老师便是倡导“读出问题”的身体力行者，他的每一堂课都是从自由读——提问开始，整堂课就是在“你问，我问，大家问；你说，我说，大家说”的过程中进行。正如李镇西老师所说：阅读教学的起点在什么地方？应该在学生的心灵。我以前上课，往往是先抛出一两个自己精心设计的问题——所谓“牵牛鼻子”，然后组织研讨，在研讨中让学生理解课文内容。这样做的立足点是在教师，而非学生。能不能让学生先提问？能不能尊重学生对课文的第一印象？能不能从学生的疑问开始我们的教学？完全可以的。因此，我主张要把（教师）“教”的过程变成（学生）“学”的过程，无论备课，还是上课，都应该从学生的角度来思考、设计和操作。②
　　 可见，读出问题是阅读教学的起点，符合阅读教学的基本规律和学生的认知规律。当然，在这一过程中不能忽视教师的作用。对于学生的问题，教师应发挥主导作用，有机地进行整理或整合，发掘出问题的价值点，为阅读教学服务。读出问题不是目的，而是要通过学生自己发现问题——解决问题——再发现问题的过程，提高学生的阅读能力。
　　
　　 二、读出感悟
　　
　　 《语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”读出感悟就是要求学生在朗读过程中或感受到语言的精美，或感受到情感的丰富，或感受到思想的深刻，或感受到结构的巧妙。学生要读出感悟，读是重点，只有多读、细读，学生才能深入文本，才能读出其中的精妙之处。理解是关键，只有理解文本，才能有所感悟和思考。所以，读是理解的前提，理解是感悟的基础。读出感悟需要教师给学生充分的读书时间，这样才可能在阅读教学过程中获得理解和感悟。
　　 在我们所常见的阅读教学中，教师或把自己对文本的理解强加给学生；或用参考书上所谓的“答案”限制了学生的自由；或用作者的情感覆盖了学生的心灵空间。殊不知，任何一篇文章都有一定的局限性，作者写出了作品，作品也就拥有了不同的意义和生命。这就是为什么每个人去读《红楼梦》都会有不同的理解。因此，我们阅读作品，并不应该仅仅是作者情感的一种还原，而应该常读常新，读出作品的时代意义。比如高尔基的《海燕》，今天我们来读，不应该只读出海燕作为革命者的象征，更要紧的是读出海燕面对困难时的不屈不挠，从而去体会那种奋斗的快乐。
　　 每一位学生都是独特的个体，不同的生活经历决定了他们对文本不同的感受角度和感受能力，作为教师应该极其重视学生由此形成的对作品独特的感悟。教师永远无法代替学生个体对文本进行感悟，教师所能够做的只是给学生创设自主感悟的氛围和空间。
　　 读出感悟意味着学生在阅读课上自由地感悟，自主地感悟，自信地感悟。读出感悟是学生学习主体性的充分体现，能最大限度地激发学生的学习积极性。阅读教学就应该不断地让学生在读中感，在感中读，从而建立起学生的生命语文。
　　
　　 三、读出自我
　　
　　 李镇西老师认为，所谓“读出自我”，就是从课文当中，读出自己所熟悉的生活或场景，读出和自己思想感情相通的某一情节或人物形象，甚至读出触动自己心灵的一个时代或一段历史。这是李老师在上课时向学生所做的解释，要求学生在阅读课文时读出自我。
　　 罗素说，参差不齐乃是世界的本源。莱布尼茨说，世界上没有两片相同的树叶，也就是说，人是各具特色的复杂生命体，个体是客观存在，是一种价值。③不管人们是否愿意承认它，“在时间和空间的纵横扩张中，每个人都以其独立的个性存在着”，“都是作为无可替代的独立个性存在生存着”。④所以，可以说，个性乃是人的生命存在。语文课程理论也告诉我们，阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。我们常说，一千个读者有一千个哈姆雷特。之所以会这样，是因为每个人面对同一个文本，由于个性差异，会对文本作出不同的解读。
　　 读出自我，首先要求教师尊重学生，这是前提和关键。教师应尊重每一个学生的成长经历和生活体验，心里有学生，懂得学生才是学习的主人、阅读的主体。读出自我，需要教师的真诚，让学生用心灵去感受文本，教师喜学生之喜，忧学生之忧，乐学生之乐，愁学生之愁，用真诚去唤起学生的真诚，让学生敞开心扉，畅所欲言，让每一节课都成为学生的生命之行。
　　 我在执教《从百草园到三味书屋》时，有个学生这样谈了自己的感想：“老师，我真羡慕鲁迅小时候的生活，可以听蟋蟀们弹琴，可以拔何首乌的根，可以摘覆盆子，还可以在冬天捕鸟，这样的童年生活真有趣，不像我们除了作业就是电视。”另一位学生也发表了自己的看法：“我还是喜欢我们现在的生活，不用像鲁迅那样读似懂非懂的文章，我们现在的文章比他们有趣多了，更何况不会遇到那么严厉的先生。”针对学生的不同感想，我赞赏他们从文本中读出了自我，而这两位学生的发言恰恰体现了本文的一些思想内容。
　　 有位教师在教学普希金的《假如生活欺骗了你》时，让学生谈一谈对“忧郁的日子里需要镇静：相信吧，快乐的日子将会来临”这句话的理解。有一位学生这样说道：“我在小学时，有一次考试，成绩很差，我的心情十分不好，回到家时，妈妈虽没有骂我，但是她哭了，我知道，是我太让妈妈伤心了。那一段日子里，我的心情差到了极点，不想跟任何人说话。今天，我读到这一句话，让我明白了，每个人都会有伤心的时候，而且，伤心的日子总会过去的。”一首本不易理解的诗，就在学生的亲身体验中有了深刻的感悟。由此可知，阅读教学中要求学生读出自我是何其重要。
　　 学习语文的过程，不仅仅是知识积累的过程，更重要的是生命体验的过程，语文学习应该为学生的成长打下一个精神的底子，我甚至偏颇地认为，对于一个人来说，掌握多少知识是次要的，情感体验、生命价值应该比知识更能决定一个人的幸福。读出自我就是重视学生的个人体验，通过不断地阅读，在文本中寻找自我，在心灵碰撞和矛盾冲突中不断丰富自我，创造自我，提升自我。那么，我们也就赋予了阅读教学更深层的意义。
　　 阅读教学，读乃是第一要义。读出问题、读出感悟、读出自我均立足于学生。抓住读的根本，我以为应该是每一位语文教师在阅读教学中遵循的原则。希望我们的课堂多一点朗朗书声，少一些空洞说教；多一点质疑问难，少一些“问题炸弹”；多一点真诚体验，少一些浮光掠影。读吧，这是语文生命之所在，更是学生精神之所系。
　　
　　 参考文献：
　　 ①转引自瞿葆奎《教育学文集·教学》，人民教育出版社1988年版，中册，第421页。
　　 ②李镇西《听李镇西老师讲课》，华东师范大学出版社2005年10月第1版，第10页。
　　 ③王尚文《语文教学对话论》，浙江教育出版社2000年2月第1版，第202页。
　　 ④〔日〕香山健一著，刘晓民译《为了自由的教育改革——从划一主义到多样化的选择》，高等教育出版社1990年版，第16页，第100页。
　　
　　（作者单位：东阳市八达初中）

• 施海刚： 解读《心声》里的陈老师　/　语文教学之友 2007年第1期
• 施海刚： 试论“读”的要义　/　语文教学之友 2007年第8期