在日常语文课堂阅读教学中，我常想着能独立阅读课文，教出从文本挖掘出的、适合学生发展需要的内容，并把这理解及发现的过程一并与学生分享和交流，以提升彼此的阅读能力和知识水平。然而面对具体文本时，我常常手足无措，不知所向。俗话说，读书可以使人增长智慧。于是我向名家著作学习智慧，研读了钱理群、孙绍振、蔡义江、童庆炳四大家所著的《名家六十讲：语文课上的文学》（本文引文未注明出处的皆出自该书），读后获益匪浅，现将阅读感受呈与广大同人批评指正。
　　童庆炳在《谈谈文学性》中写道：文学“是语言的艺术”，“是作家以自己的情感去评价生活，作品里面所描写的生活都经过了作家的情感过滤、渗透和评价……能让读者觉得那生活不是冷冰冰的，是带有诗人、作家的情感体温的”。也就是说，每一部文学作品都是作家用语言构建的有情感的生命体。语言形式不仅体现着作家的个人风格，而且也承载着他们浓浓的情感以及对世界的认知与评价。因此，我们分析鉴赏作品，必须要通过分析文学作品的语言形式来触摸作家的心灵，感受他们的“情感体温”。
　　那么，如何走进文学作品的世界，感受其生命脉搏呢？孙绍振在《〈背影〉的美学问题》中说道：“阅读的过程并不是静态的，而是心灵与文本，学养、专业积累与文本历史之间的搏斗，……是读者主体与文本主体的深度同化和调节。深度调节的主要途径就是钻研审美理论、历史方法和积累学术资源，……除此以外，似乎别无选择。”但这只是前提条件，还需要悟性和不断更新知识结构，让许多文献资料和口传资料在读者的眼里闪耀起来，活跃起来，向特定的意义线索汇集，并有所感悟。从某种程度上来说，“悟”的具体方法，就如孙绍振在《文本分析的七个层次》中所说的——艺术感觉的“还原”、多种形式的比较、情感逻辑的“还原”、价值的“还原”、历史的“还原”和比较、流派的“还原”和比较、风格的“还原”和比较。这七个层次都是通过比较发现“文本的矛盾”（语言形式与所表现对象之间的矛盾），并在解决矛盾的过程中探求作家真实的知、情、意，也就是在探求作者为什么这样写而不是那样写的过程中，理解和把握作者写了什么和要表达什么。孙绍振在解读《荷塘月色》时，引入郁达夫《故都的秋》进行比较分析。他指出：“不但善于从看来相同的地方看出相异的地方，而且要善于从看来相异的作品中，看出相同的地方。这是科学抽象的基本功，是需要长期自我培养的。”相对于当下教学中比较普遍的同中求同和异中求异，孙先生提出的同中求异和异中求同的方法更有利于学生在联想、比较、贯通中激活已学习和掌握的材料的生命，让学生“学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性”，提高他们“思考问题的深度和广度”，“增强学生探究意识和兴趣”（《普通高中语文课程标准（实验）》）。
　　走进文学作品的世界，感受其生命脉搏，还可以通过历史的眼光和立体的思维来分析作品。孙先生以历史的眼光把曹操的《短歌行》与《诗经》、《古诗十九首》、《前赤壁赋》放在一起比较，并以理性的思维从“意脉”和“节点”两个方面来分析情感的衍生变化：“首章的悲怆慷慨，末章的浪漫张扬，构成了一个二元对立的转化。主题在多个节点（‘苦’—‘慷’—‘解’—‘沉吟’—‘不可断绝’—‘鼓瑟吹笙’—‘契阔谈宴，心念旧恩’—‘何枝可依’—‘天下归心’）的呈示、展开中升华……意脉从激情开始，经过多重起伏，到最后，又回归到首章的激情。”孙先生严密的逻辑分析，带着我们一步步走进了诗人的胸怀，触摸到了诗人的心灵。
　　钱理群先生则从五层“看”与“被看”的关系来解读《我的叔叔于勒》：“我”的父母这样的成年人怎样看于勒叔叔、“我”怎样看父母这样“看”于勒叔叔、“我”怎样看于勒叔叔、莫泊桑怎样看小说人物的种种“看”。钱先生如剥笋一般层层深入，直至追问今天的我们怎么去看那种种“看”，让人不得不反躬自省。钱先生冷峻的追问中包含着人道主义的关爱、可敬、可佩。
　　两位先生的解读给我们如下启示：首先，文本中都含有一定的思维逻辑，阅读教学要注重对学生进行思维训练，且这种思维训练应在分析文本语言形式中自然而然展现出来，不可人为强加，这正是当下语文教学普遍欠缺的。其次，文本是一个生命体，是一个不断成长发展着的生命体，阅读教学要在过程中体验生命的律动，体验生命的温度，而不能只抓一点，而不顾及整体。所谓从什么读出（感悟到）了什么云云，让许多师生对断章取义驾轻就熟，只见树木不见森林，实在应该废止。
　　情感是文学作品的核心，文学作品解读和鉴赏就是理解感受文学作品中寓含着怎样的情感，情感是如何被表达的，表达得怎么样。从写法切入，理解感受文学作品的情感，则是一个非常好的路径。这是本书给我们的另一启示。
　　蔡义江先生在《〈香菱学诗〉教学设计之我见》一文中的意见很值得我们借鉴：“我们今天读《红楼梦》的重要意义之一，就是科学地总结和借鉴其成功的艺术经验，我以为也就是作者如何用合情合理、不穿凿的创作原则，来描绘这一历史场景，塑造人物和刻画人物性格。”他强调，读是为写服务的，要读出作品怎样写场景、怎样写人物而且写得如此真实和成功。这里，蔡先生强调的是如何来塑造、如何来刻画，不同于我们平时所说的分析人物形象、人物性格。虽然蔡先生的话未涉及文学作品的核心情感，但在分析怎样写的时候，情感不可能被摒弃，情感是寓于如何塑造、如何刻画之中的。
　　蔡先生的这种观点与钱理群、孙绍振二位先生的观点基本一致，都强调从写法切入的解读。钱理群先生在《怎样写母爱，母爱是什么？——读里柯克〈我们是怎样过母亲节的〉》一文中说道：“一般来说，写作时，是先有‘写什么’的想法和冲动，再考虑‘怎样写’的。而阅读，却是一个反向的过程，即先注意‘怎样写’和‘如何表达’，再由此而达到对‘写什么’‘要表达什么’的理解和把握。”钱先生的这段话道出了阅读教学的出发点和落脚点都应该是“写法”（虽然先生未明示，但客观效果是学习了写法），是指向读者内部的。读和写统一在同一过程中，而读是为“写”服务的。而且，在对“怎样写（表达）”的分析中，隐含着这样的思维过程，即“怎样写（表达）”是什么，它与其他类似的写（表达）区别是什么，表现在文中哪些地方，为什么这样写（表达）。这隐含着对学生观察、感受、分析、判断能力的训练和培养，久之，必会大有裨益。反观我们常规的阅读教学（包括我们的备课阅读），大多教师的做法是从写了什么开始，少数涉及写得怎么样，很少有人触及为什么这样写的层面。阅读教学指向的都是作者，而不是读者自己。因而，这样的阅读教学价值也就大打折扣。
　　（《名家六十讲：语文课上的文学》，钱理群、孙绍振、蔡义江、童庆炳著，语文出版社2013年7月出版）

• 赵莹： 名家教你如何走进文学世界　/　语文建设 2014年第4期