现代心理学认为，人类和高等动物的学习，根本不是对个别刺激作个别的反应，而是对整个情境作有组织的反应，因为心理现象的最基本特征是在意识经验中显现结构性或整体性，而整体性又是先于部分并决定着部分的性质和意义。①系统论的整体性原理也告诉我们，如果掌握了各部分之间的规律和联系，使之互相补充、互相协调，那么，这些部分的组合就会形成一个新的整体，其功能必将大于各部分功能之和。《语文课程标准（实验稿）》中明确指出，“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”②。这些论述都深刻地阐明了阅读课文首先要着眼于整体，立足于全局，引导学生从整体上感知课文，即使是理解词（句），也要不离篇（段），争取“牵一词而动全文”，切莫无视文章整体，劈头就是架空分析，去建造空中楼阁。
　　
　　一、整体感知要义
　　
　　整体感知就是阅读主体对读物的内容从总体上作正确的感悟。孙荻芬先生说：“感知课文内容，是要求学生对课文内容有一个直接的反映，简单的认识。”著名特级教师钱梦龙明确指出：“整体感知（感受）课文是阅读理解的起点，也是阅读者在阅读过程中对读物的一种近乎直觉的认识。”“阅读一开始就进行感知能力的训练，是要确认学生是阅读行为的主体。”③王荣生教授则认为：“整体感知的完整表述应该是：用整体感知的方式阅读适宜于整体感知的文本以达到整体感知的目的。”④据上所述，我们可以把整体感知的要义归纳为：
　　1.学生是阅读行为的发出者，是阅读的主体。整体感知必须以学生主动自觉的阅读为前提，“由心智不借外力而孜孜于可读物的符号上面，靠其努力的力量而升华到了解得较多的境界”。教师的作用在于调控目标，积极引导，激发学生阅读的动机和兴趣。
　　2.整体感知课文基本上属于感知阶段，是对课文的“直接的反映”，“近乎直觉的认识”。直觉是“直接的了解或认知”，表现为知其然而不知其所以然。这种对课文的把握方式仅仅是朦胧的、随意的，带有飘忽不定性和猜测性，所反映的是文章的表象和外部联系。
　　3.整体感知强调阅读的整体性。这里的“整体”有三层意思：一是指学生对课文有一个认知的整体；二是指阅读时要着眼于主体，对课文能“观其大略”；三是能够整合课文，把比较多的内容综合起来，对几种事物、几个部分、几个阶段具有一定的综合观照能力。
　　4.整体感知并不适合所有课文。这就是说，并不是所有的课文都能进行整体感知，对文章的整体感知，要因地制宜，视具体情况而定。其一，古代的韵文以及写景抒情的小品文，大致适用于“整体感知”。其二，现代的科技文、议论文，绝不适宜“整体感知”（把握），必须用西方意义上的“理性分析”的解读方式。其三，现代的文学作品、国外的文学作品，是否适用，应该取决于文本自身的特性（即文本隐含读者的预设），不能一概而论。其四，由于字词的生疏（即：文本在易读性测试中得分最低）、背景的隔膜，学生做不到通畅阅读的文本，或者在达不到通畅阅读的时段，不论是古是今、文学或文章，都不适宜（也不可能）“整体感知（把握）”。⑤
　　
　　二、整体感知策略
　　
　　在阅读教学中提出整体感知的要求，是对阅读规律的遵循。那么，我们可从哪些方面进行整体感知呢？
　　（一）重视诵读。
　　诵读即为有声之读，它是感知教材内容的一种手段，学习语文的一扇窗口，是读者与文本的情感“交融”。诵读最突出的特点就是直觉性，一般不需要理性思维作中介，就能敏锐地识别语言的内涵与情味、正误与优劣，就能清晰地看到作者的神思匠心及文章的要义。朱自清说：“吟诵，对于探究所得的，不仅能理智地了解，而且能亲切体会。不知不觉之间，内容和理法就化为自己的东西。”不仅如此，对于文章的精美语言，也只有通过反复的诵读，才能真正感受其艺术魅力；对于各种语文知识和技能的获得，同样只有依靠抑扬顿挫、轻重疾徐的反复诵读，才能瓜熟蒂落，自然生成。因此，整体感知课文（尤其是文学作品），必须把诵读放在首要位置。
　　诵读的具体方法主要有：配乐朗读、集体朗读、个别朗读、两人对读、分小组读、表演朗读、多人交替读、速读、慢读、轻声读、高声读、竞赛读、接力读、模仿读、限时读、自选读等。学生读得有声有色、有滋有味、摇头晃脑、自我陶醉、身受感染，读之以情、读之以趣、读之以理、读之以思、读之以法，在读中领悟了语文学习的乐趣，还了学习语文的真正魅力，还了语文的本来面目。
　　（二）辨别文体。
　　古人云：“体不辨，则入于邪陋。”是说不知辨体就有盲目性，就会走弯路，影响整体阅读效率。鲁迅先生也曾经讲过：“分类有益于揣摩文章。”这就是说，体裁往往界定了文章的形式和内容，因此，从辨别文体入手，即根据其特点和规律明确某一体裁的基本结构模式，就可以迅速而准确地弄清文章的基本框架和内容要点，强化对课文的整体感知能力。比如散文，这一体裁的基本特点是由景及情。要理解文中的“景”，就必须按照其文体特点依次抓住特征、观察点、角度、顺序；要把握作者的“情”，就要从间接抒情和直接抒情两个方面来完成。间接抒情离不开想象联想、渲染衬托，直接抒情则必须抓住文中的议论。由此可见，辨体既能根据不同体裁选用相应的阅读方法，又能准确地把握文章的内容要点，从而大大提高阅读效率。
　　（三）拟制标题。
　　标题是文章的“窗口”，是作者或编者根据文章内容深思熟虑、反复斟酌推敲得来的。打开这扇窗户，就能窥见其中的奥妙，就能把握文章的基本内容。组织学生为课文另拟一个有一定字数限制的、合适的标题，无疑是一把打开文章大门的钥匙，是提高学生整体感知能力、概括能力的一种行之有效的方法。因为既然是另拟标题，就不能和文章的原标题相仿，这就必须在整体感知课文的基础上，选取不同于原题的角度，认真思考，反复推敲，才能拟定。这样，学生阅读课文的主动性就被调动出来了，有利于实现对课文的全面理解。
　　教学小说《甜甜的泥土》时，先让学生细读课文，然后叫学生重新拟制一个合乎文意的题目，结果学生很快就拟出了《一包奶糖》、《生日礼物》、《母爱》、《我的母亲》等标题。接着又加以追问：“甜甜的泥土”与我们拟制的标题到底孰优孰劣呢？这样，就自然地把学生的思维引向深入，他们只有在研读文本的基础上才能揭示真谛：我们拟制的标题尽管直观明了，但缺乏诗意和韵味，更不能揭示文章的中心。而“甜甜的泥土”这一标题意蕴深刻，主题鲜明，既寄托着“过去的妈妈”（亲生母亲）对儿子王小亮的至爱之情，滋润了小亮伤痛的心田；也包含着学校老师、传达室老头、班级同学对小亮的爱心……这些人类的爱，让离异家庭的孩子获得了应有的爱和幸福，从而产生生活的渴望和动力。
　　（四）抓眼点睛。
　　就是从文本的文眼入手，引导学生从一点突破，不枝不蔓，持一点而握全局。陆机在《文赋》中说：“立片言以居要，乃一篇之警策。”这“居要”的“片言”即“文眼”，是“警策”全文、“揭全文之旨”的点睛之笔，是牵制全文艺术构思的焦点。
　　抓文眼就是抓点，目的是以点带面。要抓文眼，需“入乎其内，出乎其外”，把自己安置在“情动而辞发”的“点”上，引导学生顺着文路揣摩，循着笔意思索。朱自清先生的《背影》是一篇平中见奇、朴中见巧的散文精品，开篇就揭示主题，点出“文眼”：“……我最不能忘记的是他的背影”。接着专叙祖母的丧事和父亲的赋闲与亏空，寥寥几笔，就给“背影”敷上了暗淡、凄凉的灰冷色彩，从而暗抠“背影”。在此基础上，文章具体刻画了父亲对我的关心和厚爱，特别是父亲买桔子过铁道时映入我眼帘的那“肥胖，青布棉袍，黑布马褂的背影”，把情感的抒发推向高潮。第三次是父亲离开之时，我眼望父亲的“背影”在人群中消逝，离情别绪，催人泪下，对前文的描写起了较有力的补充作用。第四次是在文章结尾，我读着父亲的来信，在泪光中再现“背影”，思念之情不能自已，又回应篇首。“背影”作为“文眼”，在文中篇首、篇中和篇尾多次出现，前后呼应，不仅使文章显得结构严谨，在情感表达上造成一种回环之美，而且在内容上深化和突出了文章的中心。在这里，教师授课时就应该始终抓住文眼，顺理成章，举纲带目，入情披文，自然地引导学生从整体上感知课文。
　　现代心理学认为，人类和高等动物的学习，根本不是对个别刺激作个别的反应，而是对整个情境作有组织的反应，因为心理现象的最基本特征是在意识经验中显现结构性或整体性，而整体性又是先于部分并决定着部分的性质和意义。①系统论的整体性原理也告诉我们，如果掌握了各部分之间的规律和联系，使之互相补充、互相协调，那么，这些部分的组合就会形成一个新的整体，其功能必将大于各部分功能之和。《语文课程标准（实验稿）》中明确指出，“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力”②。这些论述都深刻地阐明了阅读课文首先要着眼于整体，立足于全局，引导学生从整体上感知课文，即使是理解词（句），也要不离篇（段），争取“牵一词而动全文”，切莫无视文章整体，劈头就是架空分析，去建造空中楼阁。
　　
　　一、整体感知要义
　　
　　整体感知就是阅读主体对读物的内容从总体上作正确的感悟。孙荻芬先生说：“感知课文内容，是要求学生对课文内容有一个直接的反映，简单的认识。”著名特级教师钱梦龙明确指出：“整体感知（感受）课文是阅读理解的起点，也是阅读者在阅读过程中对读物的一种近乎直觉的认识。”“阅读一开始就进行感知能力的训练，是要确认学生是阅读行为的主体。”③王荣生教授则认为：“整体感知的完整表述应该是：用整体感知的方式阅读适宜于整体感知的文本以达到整体感知的目的。”④据上所述，我们可以把整体感知的要义归纳为：
　　1.学生是阅读行为的发出者，是阅读的主体。整体感知必须以学生主动自觉的阅读为前提，“由心智不借外力而孜孜于可读物的符号上面，靠其努力的力量而升华到了解得较多的境界”。教师的作用在于调控目标，积极引导，激发学生阅读的动机和兴趣。
　　2.整体感知课文基本上属于感知阶段，是对课文的“直接的反映”，“近乎直觉的认识”。直觉是“直接的了解或认知”，表现为知其然而不知其所以然。这种对课文的把握方式仅仅是朦胧的、随意的，带有飘忽不定性和猜测性，所反映的是文章的表象和外部联系。
　　3.整体感知强调阅读的整体性。这里的“整体”有三层意思：一是指学生对课文有一个认知的整体；二是指阅读时要着眼于主体，对课文能“观其大略”；三是能够整合课文，把比较多的内容综合起来，对几种事物、几个部分、几个阶段具有一定的综合观照能力。
　　4.整体感知并不适合所有课文。这就是说，并不是所有的课文都能进行整体感知，对文章的整体感知，要因地制宜，视具体情况而定。其一，古代的韵文以及写景抒情的小品文，大致适用于“整体感知”。其二，现代的科技文、议论文，绝不适宜“整体感知”（把握），必须用西方意义上的“理性分析”的解读方式。其三，现代的文学作品、国外的文学作品，是否适用，应该取决于文本自身的特性（即文本隐含读者的预设），不能一概而论。其四，由于字词的生疏（即：文本在易读性测试中得分最低）、背景的隔膜，学生做不到通畅阅读的文本，或者在达不到通畅阅读的时段，不论是古是今、文学或文章，都不适宜（也不可能）“整体感知（把握）”。⑤
　　
　　二、整体感知策略
　　
　　在阅读教学中提出整体感知的要求，是对阅读规律的遵循。那么，我们可从哪些方面进行整体感知呢？
　　（一）重视诵读。
　　诵读即为有声之读，它是感知教材内容的一种手段，学习语文的一扇窗口，是读者与文本的情感“交融”。诵读最突出的特点就是直觉性，一般不需要理性思维作中介，就能敏锐地识别语言的内涵与情味、正误与优劣，就能清晰地看到作者的神思匠心及文章的要义。朱自清说：“吟诵，对于探究所得的，不仅能理智地了解，而且能亲切体会。不知不觉之间，内容和理法就化为自己的东西。”不仅如此，对于文章的精美语言，也只有通过反复的诵读，才能真正感受其艺术魅力；对于各种语文知识和技能的获得，同样只有依靠抑扬顿挫、轻重疾徐的反复诵读，才能瓜熟蒂落，自然生成。因此，整体感知课文（尤其是文学作品），必须把诵读放在首要位置。
　　诵读的具体方法主要有：配乐朗读、集体朗读、个别朗读、两人对读、分小组读、表演朗读、多人交替读、速读、慢读、轻声读、高声读、竞赛读、接力读、模仿读、限时读、自选读等。学生读得有声有色、有滋有味、摇头晃脑、自我陶醉、身受感染，读之以情、读之以趣、读之以理、读之以思、读之以法，在读中领悟了语文学习的乐趣，还了学习语文的真正魅力，还了语文的本来面目。
　　（二）辨别文体。
　　古人云：“体不辨，则入于邪陋。”是说不知辨体就有盲目性，就会走弯路，影响整体阅读效率。鲁迅先生也曾经讲过：“分类有益于揣摩文章。”这就是说，体裁往往界定了文章的形式和内容，因此，从辨别文体入手，即根据其特点和规律明确某一体裁的基本结构模式，就可以迅速而准确地弄清文章的基本框架和内容要点，强化对课文的整体感知能力。比如散文，这一体裁的基本特点是由景及情。要理解文中的“景”，就必须按照其文体特点依次抓住特征、观察点、角度、顺序；要把握作者的“情”，就要从间接抒情和直接抒情两个方面来完成。间接抒情离不开想象联想、渲染衬托，直接抒情则必须抓住文中的议论。由此可见，辨体既能根据不同体裁选用相应的阅读方法，又能准确地把握文章的内容要点，从而大大提高阅读效率。
　　（三）拟制标题。
　　标题是文章的“窗口”，是作者或编者根据文章内容深思熟虑、反复斟酌推敲得来的。打开这扇窗户，就能窥见其中的奥妙，就能把握文章的基本内容。组织学生为课文另拟一个有一定字数限制的、合适的标题，无疑是一把打开文章大门的钥匙，是提高学生整体感知能力、概括能力的一种行之有效的方法。因为既然是另拟标题，就不能和文章的原标题相仿，这就必须在整体感知课文的基础上，选取不同于原题的角度，认真思考，反复推敲，才能拟定。这样，学生阅读课文的主动性就被调动出来了，有利于实现对课文的全面理解。
　　教学小说《甜甜的泥土》时，先让学生细读课文，然后叫学生重新拟制一个合乎文意的题目，结果学生很快就拟出了《一包奶糖》、《生日礼物》、《母爱》、《我的母亲》等标题。接着又加以追问：“甜甜的泥土”与我们拟制的标题到底孰优孰劣呢？这样，就自然地把学生的思维引向深入，他们只有在研读文本的基础上才能揭示真谛：我们拟制的标题尽管直观明了，但缺乏诗意和韵味，更不能揭示文章的中心。而“甜甜的泥土”这一标题意蕴深刻，主题鲜明，既寄托着“过去的妈妈”（亲生母亲）对儿子王小亮的至爱之情，滋润了小亮伤痛的心田；也包含着学校老师、传达室老头、班级同学对小亮的爱心……这些人类的爱，让离异家庭的孩子获得了应有的爱和幸福，从而产生生活的渴望和动力。
　　（四）抓眼点睛。
　　就是从文本的文眼入手，引导学生从一点突破，不枝不蔓，持一点而握全局。陆机在《文赋》中说：“立片言以居要，乃一篇之警策。”这“居要”的“片言”即“文眼”，是“警策”全文、“揭全文之旨”的点睛之笔，是牵制全文艺术构思的焦点。
　　抓文眼就是抓点，目的是以点带面。要抓文眼，需“入乎其内，出乎其外”，把自己安置在“情动而辞发”的“点”上，引导学生顺着文路揣摩，循着笔意思索。朱自清先生的《背影》是一篇平中见奇、朴中见巧的散文精品，开篇就揭示主题，点出“文眼”：“……我最不能忘记的是他的背影”。接着专叙祖母的丧事和父亲的赋闲与亏空，寥寥几笔，就给“背影”敷上了暗淡、凄凉的灰冷色彩，从而暗抠“背影”。在此基础上，文章具体刻画了父亲对我的关心和厚爱，特别是父亲买桔子过铁道时映入我眼帘的那“肥胖，青布棉袍，黑布马褂的背影”，把情感的抒发推向高潮。第三次是父亲离开之时，我眼望父亲的“背影”在人群中消逝，离情别绪，催人泪下，对前文的描写起了较有力的补充作用。第四次是在文章结尾，我读着父亲的来信，在泪光中再现“背影”，思念之情不能自已，又回应篇首。“背影”作为“文眼”，在文中篇首、篇中和篇尾多次出现，前后呼应，不仅使文章显得结构严谨，在情感表达上造成一种回环之美，而且在内容上深化和突出了文章的中心。在这里，教师授课时就应该始终抓住文眼，顺理成章，举纲带目，入情披文，自然地引导学生从整体上感知课文。

• 仇定荣： 动态生成：让语文教学充满灵气　/　语文建设 2006年第1期
• 仇定荣： 背景资料:让阅读教学厚实起来　/　中学语文·教师版 2010年第7期
• 仇定荣： 在初中语文教育这块土地上耕耘　/　新语文学习·教师 2008年第2期
• 仇定荣： 整体感知：阅读教学的起点　/　中学语文·教师版 2008年第4期
• 仇定荣： “聚焦式”提问，彰显教学智慧　/　中学语文·教师版 2008年第9期