在新时期以来的语文教坛上，程红兵老师作为一位富有自己的语文教育理想和追求的“不甘寂寞的思想者、探索者”，无疑是一个重要的人物。多年来，他在语文教育的“一线阵地”，虔诚地持守着“改变自我，丰富自我”的教育信念，弘扬教学个性意识，拓展教学思维空间，在颠覆中更新教学思想，在继承中重建教学秩序，苦心求索语文人格教育的新的内质美，以其独到的探究视角，对语文课程重构与课程文化建设、语文人格教育的价值观与教学模式的实施、语文教学的生成性建构与创设生命的文化场等作着多方面的深层思考和理性透视。无论是阅读教学的唤醒性体验设计，还是作文教学的创新性思维拓展，都无不锐意追求新的变革与突破，多层面地促进了语文教学新秩序的建构。程红兵老师的教学探索并非只局限于教学形式，而是在新的教学价值观念的导引下，对教学价值取向所作的一种调整——倾听学生的语文学习要求与呼唤，自觉地以人为本，在语文教学过程中渗透生命人格教育，尊重生命的个体性，善待生命的自主性，关照生命的完整性，在语文课堂上着力创设陶冶生命的文化场。
　　我们走进程红兵老师经营的语文人格教育天地，便可发现关注生命的成长、挥洒人文关怀的雨露阳光,享受情感与心灵的陶养，是一个遮掩不住的闪亮点。他注重课中有“我”，倡导教学活动中“师生在场性参与”，把学生作为一个有着丰富意义的世界和鲜活的生命来对待。无论他对语文人格教育的理论建构还是对自主探究教学模式的切身践行，都体现出他对学生生命人格、生命价值、生命意义的全方位思考。因此，在这里我们试图从三个方面来透视他的语文人格教育对生命的关怀：第一，在教学追求上，他力求课中有“我”，表现自己的教学个性，把“以人为本”的理念渗透在教学过程中，贯穿教学活动的始终；第二，在课堂教学中，他努力创设生命的文化场，注重情感和心灵的陶冶，关注学生的完整性发展；第三，在教学理念上，他着力强调教学是师生创造自己生命意义的过程这一思想，主张把握师生关系的主体渐变性，倡导学知关系的在场性参与。程红兵老师对自己的教学探索有这样的真情告白：“教师是通过培养孩子而造就未来的，仅这个意义上说我们是改变未来世界的人。一个改变未来的人首先要改变自我，丰富自我。”
　　
　　一、人的建构：语文人格教育的命意
　　
　　程红兵老师认为，从语文学科自身来看，促进学生人格发展是其自身发展的必然，也是其真正实现自身价值的必然。换句话说，语文教学要真正完成自己的目的，实现自身的价值，必须培养人，必须发展学生的人格，这是为语文教学的性质观所决定的。语文教学依托于语言，语言的性质决定了语文教学的性质。长期以来，人们一直沿用工具性一说来解释语文教学的性质。语言是工具，这诚然不错，但语言又不仅是工具，语言是人性的最高表现，惟有人类才有语言，才懂语言。语言构成人的最直接的象征（符号）世界和最重要的文化环境，它直接塑造了人的文化心理，毫无疑问这是人之所以为人的根本源泉。因而语言是所有人类活动中最足以表现人性特点的方式，是打开人类心灵深处奥秘的钥匙。著名语言学家维柯认为，语言是开启人类社会文化起源和社会发展的奥秘的钥匙。萨丕尔称语言是一种文化和社会的产品。文化内涵是语文的固有根基。而忽略语文的人文性，必然只强调语文工具而看不到使用语文工具的人，学语文不是只学雕虫小技，而是学做人，语文教育就是教文育人。从实践角度来看，单纯从工具方面训练学生，学生的语文能力是不可能提高的。以写作为例，“文如其人”、“要作文先做人”，其实说的就是这个道理。学生作文普遍存在大同小异的现象，根本原因在于他们没有写出独到的情感体验，没有表现出我之为我的个性特征；在于我们的训练从单一的工具形式着手，忽略了文章的人文性情感内核。文章没有独到的情感体验，就如同人没有流动的血液一样，只能是僵尸一具；好的文章之所以动人，关键在于其内在的情感和见识。我们的作文训练不能只重形式而忽略内容，我们的学科性质不能只讲工具性忽略人文性，我们的语文教育不能只教文不育人。只有真正做到既传授语文知识、培养语文能力，又塑造健康人格，才能使学生的语文能力真正得到提升，才能实现语文教育的目的。
　　语文教育自有它的广度、长度和深度，在此基础上建构起来的语文人格教育，才能发挥其应有的功能。对此，程红兵老师进行了三个方面的分析。
　　（一）语文人格教育的广度：全息兼容的涵摄性
　　语文是交际工具，介入人们生活、学习、工作的各个层面。语文又是文化载体，融进人类文化交往的各个领域。可以说，人类的各种精神活动——交流情感、传达信息、传播文化等都能成为语文教育的大课堂。从实施语文人格教育的渠道看，可以从亲友、师长、同学、伙伴交流中接受语文人格教育，可以凭借书籍报刊、声像传媒接受语文熏陶，可以从文史哲法等社会学科中丰富语文知识，可以从数理化生等自然学科中训练语文思维；从实施语文人格教育的环境来看，学校、家庭、社区、社会都是进行语文人格教育的场所。一个人的语言面貌、语文水平不仅取决于他在学校课堂所接受的语文教育的程度，还与他的家庭文化背景、社区文化状况、校园文化生活相关，也与他的交往方式、范围和活动兴趣紧密相联。因为一个人的所有社会性活动都在自觉不自觉地进行着语文实践，丰富多彩的人生经历也就是有意无意的语文能力的历练。因此，语文人格教育不仅是课堂教学的事，语文课堂教学也不可能担起语文教育的全部。事实上，语文课堂教学在一个人语文能力形成过程中的作用是有限的。这并不是说语文课堂教学就无足轻重，恰恰相反，语文课堂教学是语文学习最为高效的途径，是一个人语文能力形成的关键。如何把握住这个关键，不在于课堂上传授多少语文知识，而在于培养学生学习语文的兴趣的习惯：阅读的兴趣和习惯；观察、思考的兴趣和习惯；筛选、积累优美语言的兴趣和习惯等。因为语文随时随地可以学习，只要养成了良好的兴趣和习惯，语文学习便可通向生活，通向社会活动，也只有这样，语文学习才会呈现出丰富多彩、姹紫嫣红的生命活力。古人云：“世事洞明皆学问，人情练达即文章。”这道出了学语文的真谛。
　　（二）语文人格教育的长度：影响一生的终身性
　　学生对母语的学习既非从零开始，也永远不会结束。在人生的长河中，语文学习伴随生命的成长波澜起伏，呈现出阶段性和永续性的特点，即伴随人在发育、成长中心理结构的变化而表现出不同程度的语言感知能力、思维能力和语言表达能力。而这种变化的心理结构和相应的语文水平又是语文再学习的前提和基础，是整个人生语文学习的柱石和桥梁。它既要接通学前既有的语文学习经验，又要为未来的人生发展、继续学习奠基、引路。这正是语文人格教育的要义和必须担负的使命。关于这一点，目前语文教学的理论和实践还关注得不够。有项调查表明，“多数教师的衔接意识不强”。语文学习的阶段性和永续性特点，要求语文教育必须做到瞻前顾后，奠基与引路并重。正如维果茨基指出的：“我们不仅要考虑目前业已完成的发展过程、业已完成的发展周期、业已获得的成功过程，而且还要考虑到正在处于形成状态的过程、刚刚开始成熟的、刚刚开始发展的过程。”①
　　（三）语文人格教育的深度：化育人格修养身心
　　卡西尔认为，语言处于人类精神活动的焦点地位，甚至可以说本身就是一种精神实体，通过语言可以走向人类心灵所有的领域。②纵深考查语文教育对学习主体的作用，可以分为四个境域：一是初步感知、掌握和运用语言文字，以满足生活、交际、交流的基本需要。随着听说读写能力的不断提高，这种交际、交流的层面也在不断扩大；二是凭借语言文字进入人类文明殿堂，认知、摄取人类历史经验和科学文化成果，从而拓宽视野，增长智慧，获得超越“自然力”的“人力”——“知识力”；三是在人类文明的殿堂里，在语言文化——历史的、现实的对话中，反省、审视以至把握自己的人生定位、生活价值和生存方式；四是在语言文化中游泳吐纳，让人性充盈，精神澄明，灵魂自由徜徉。此时语文的学与用已成为精神享受、审美人生的一种状态、“诗意栖居”的一种方式。前二者我们可称之为“使用语文”，后二者可称之为“享用语文”。我们通过“使用语文”来培养学生的语文能力，通过“享用语文”来升华人性，并用能力和人性的合金来塑造人格。这体现了语文教育“工具价值”与“人文价值”的统一，也正是语文人格教育的深层命意。
　　在新时期以来的语文教坛上，程红兵老师作为一位富有自己的语文教育理想和追求的“不甘寂寞的思想者、探索者”，无疑是一个重要的人物。多年来，他在语文教育的“一线阵地”，虔诚地持守着“改变自我，丰富自我”的教育信念，弘扬教学个性意识，拓展教学思维空间，在颠覆中更新教学思想，在继承中重建教学秩序，苦心求索语文人格教育的新的内质美，以其独到的探究视角，对语文课程重构与课程文化建设、语文人格教育的价值观与教学模式的实施、语文教学的生成性建构与创设生命的文化场等作着多方面的深层思考和理性透视。无论是阅读教学的唤醒性体验设计，还是作文教学的创新性思维拓展，都无不锐意追求新的变革与突破，多层面地促进了语文教学新秩序的建构。程红兵老师的教学探索并非只局限于教学形式，而是在新的教学价值观念的导引下，对教学价值取向所作的一种调整——倾听学生的语文学习要求与呼唤，自觉地以人为本，在语文教学过程中渗透生命人格教育，尊重生命的个体性，善待生命的自主性，关照生命的完整性，在语文课堂上着力创设陶冶生命的文化场。
　　我们走进程红兵老师经营的语文人格教育天地，便可发现关注生命的成长、挥洒人文关怀的雨露阳光,享受情感与心灵的陶养，是一个遮掩不住的闪亮点。他注重课中有“我”，倡导教学活动中“师生在场性参与”，把学生作为一个有着丰富意义的世界和鲜活的生命来对待。无论他对语文人格教育的理论建构还是对自主探究教学模式的切身践行，都体现出他对学生生命人格、生命价值、生命意义的全方位思考。因此，在这里我们试图从三个方面来透视他的语文人格教育对生命的关怀：第一，在教学追求上，他力求课中有“我”，表现自己的教学个性，把“以人为本”的理念渗透在教学过程中，贯穿教学活动的始终；第二，在课堂教学中，他努力创设生命的文化场，注重情感和心灵的陶冶，关注学生的完整性发展；第三，在教学理念上，他着力强调教学是师生创造自己生命意义的过程这一思想，主张把握师生关系的主体渐变性，倡导学知关系的在场性参与。程红兵老师对自己的教学探索有这样的真情告白：“教师是通过培养孩子而造就未来的，仅这个意义上说我们是改变未来世界的人。一个改变未来的人首先要改变自我，丰富自我。”
　　
　　一、人的建构：语文人格教育的命意
　　
　　程红兵老师认为，从语文学科自身来看，促进学生人格发展是其自身发展的必然，也是其真正实现自身价值的必然。换句话说，语文教学要真正完成自己的目的，实现自身的价值，必须培养人，必须发展学生的人格，这是为语文教学的性质观所决定的。语文教学依托于语言，语言的性质决定了语文教学的性质。长期以来，人们一直沿用工具性一说来解释语文教学的性质。语言是工具，这诚然不错，但语言又不仅是工具，语言是人性的最高表现，惟有人类才有语言，才懂语言。语言构成人的最直接的象征（符号）世界和最重要的文化环境，它直接塑造了人的文化心理，毫无疑问这是人之所以为人的根本源泉。因而语言是所有人类活动中最足以表现人性特点的方式，是打开人类心灵深处奥秘的钥匙。著名语言学家维柯认为，语言是开启人类社会文化起源和社会发展的奥秘的钥匙。萨丕尔称语言是一种文化和社会的产品。文化内涵是语文的固有根基。而忽略语文的人文性，必然只强调语文工具而看不到使用语文工具的人，学语文不是只学雕虫小技，而是学做人，语文教育就是教文育人。从实践角度来看，单纯从工具方面训练学生，学生的语文能力是不可能提高的。以写作为例，“文如其人”、“要作文先做人”，其实说的就是这个道理。学生作文普遍存在大同小异的现象，根本原因在于他们没有写出独到的情感体验，没有表现出我之为我的个性特征；在于我们的训练从单一的工具形式着手，忽略了文章的人文性情感内核。文章没有独到的情感体验，就如同人没有流动的血液一样，只能是僵尸一具；好的文章之所以动人，关键在于其内在的情感和见识。我们的作文训练不能只重形式而忽略内容，我们的学科性质不能只讲工具性忽略人文性，我们的语文教育不能只教文不育人。只有真正做到既传授语文知识、培养语文能力，又塑造健康人格，才能使学生的语文能力真正得到提升，才能实现语文教育的目的。
　　语文教育自有它的广度、长度和深度，在此基础上建构起来的语文人格教育，才能发挥其应有的功能。对此，程红兵老师进行了三个方面的分析。
　　（一）语文人格教育的广度：全息兼容的涵摄性
　　语文是交际工具，介入人们生活、学习、工作的各个层面。语文又是文化载体，融进人类文化交往的各个领域。可以说，人类的各种精神活动——交流情感、传达信息、传播文化等都能成为语文教育的大课堂。从实施语文人格教育的渠道看，可以从亲友、师长、同学、伙伴交流中接受语文人格教育，可以凭借书籍报刊、声像传媒接受语文熏陶，可以从文史哲法等社会学科中丰富语文知识，可以从数理化生等自然学科中训练语文思维；从实施语文人格教育的环境来看，学校、家庭、社区、社会都是进行语文人格教育的场所。一个人的语言面貌、语文水平不仅取决于他在学校课堂所接受的语文教育的程度，还与他的家庭文化背景、社区文化状况、校园文化生活相关，也与他的交往方式、范围和活动兴趣紧密相联。因为一个人的所有社会性活动都在自觉不自觉地进行着语文实践，丰富多彩的人生经历也就是有意无意的语文能力的历练。因此，语文人格教育不仅是课堂教学的事，语文课堂教学也不可能担起语文教育的全部。事实上，语文课堂教学在一个人语文能力形成过程中的作用是有限的。这并不是说语文课堂教学就无足轻重，恰恰相反，语文课堂教学是语文学习最为高效的途径，是一个人语文能力形成的关键。如何把握住这个关键，不在于课堂上传授多少语文知识，而在于培养学生学习语文的兴趣的习惯：阅读的兴趣和习惯；观察、思考的兴趣和习惯；筛选、积累优美语言的兴趣和习惯等。因为语文随时随地可以学习，只要养成了良好的兴趣和习惯，语文学习便可通向生活，通向社会活动，也只有这样，语文学习才会呈现出丰富多彩、姹紫嫣红的生命活力。古人云：“世事洞明皆学问，人情练达即文章。”这道出了学语文的真谛。
　　（二）语文人格教育的长度：影响一生的终身性
　　学生对母语的学习既非从零开始，也永远不会结束。在人生的长河中，语文学习伴随生命的成长波澜起伏，呈现出阶段性和永续性的特点，即伴随人在发育、成长中心理结构的变化而表现出不同程度的语言感知能力、思维能力和语言表达能力。而这种变化的心理结构和相应的语文水平又是语文再学习的前提和基础，是整个人生语文学习的柱石和桥梁。它既要接通学前既有的语文学习经验，又要为未来的人生发展、继续学习奠基、引路。这正是语文人格教育的要义和必须担负的使命。关于这一点，目前语文教学的理论和实践还关注得不够。有项调查表明，“多数教师的衔接意识不强”。语文学习的阶段性和永续性特点，要求语文教育必须做到瞻前顾后，奠基与引路并重。正如维果茨基指出的：“我们不仅要考虑目前业已完成的发展过程、业已完成的发展周期、业已获得的成功过程，而且还要考虑到正在处于形成状态的过程、刚刚开始成熟的、刚刚开始发展的过程。”①
　　（三）语文人格教育的深度：化育人格修养身心
　　卡西尔认为，语言处于人类精神活动的焦点地位，甚至可以说本身就是一种精神实体，通过语言可以走向人类心灵所有的领域。②纵深考查语文教育对学习主体的作用，可以分为四个境域：一是初步感知、掌握和运用语言文字，以满足生活、交际、交流的基本需要。随着听说读写能力的不断提高，这种交际、交流的层面也在不断扩大；二是凭借语言文字进入人类文明殿堂，认知、摄取人类历史经验和科学文化成果，从而拓宽视野，增长智慧，获得超越“自然力”的“人力”——“知识力”；三是在人类文明的殿堂里，在语言文化——历史的、现实的对话中，反省、审视以至把握自己的人生定位、生活价值和生存方式；四是在语言文化中游泳吐纳，让人性充盈，精神澄明，灵魂自由徜徉。此时语文的学与用已成为精神享受、审美人生的一种状态、“诗意栖居”的一种方式。前二者我们可称之为“使用语文”，后二者可称之为“享用语文”。我们通过“使用语文”来培养学生的语文能力，通过“享用语文”来升华人性，并用能力和人性的合金来塑造人格。这体现了语文教育“工具价值”与“人文价值”的统一，也正是语文人格教育的深层命意。

• 张庆贞： 人格建构与创设生命的文化场　/　中学语文·教师版 2008年第4期