过去和现在，几乎所有的语文教材都选入大量的文学作品。“文学作品教什么？”这是摆在每个语文教师面前要求作出明确回答的问题。但回答这个问题很难，难就难在文学作品阅读本身是一件很个人化的事。
　　数学、物理等学科的教学内容是被证明的科学的发现，是事实、概念、法则、原理、技术等，这些学科的教学内容比较明确。就是在语文学科中，在语法、词汇、文字等范围内教学内容也是比较明确的。还有实用文章，在社会生活中要求能够被正确理解和表达，因此这类文章的阅读和写作一般是不能多元或是有歧义的。但文学作品的阅读与此不同。文学作品的阅读是自由的，其阅读行为的最大特征就是“自由性”和“多元性”。因而，关于文学作品的意义、价值判断或情感体验都十分强调个体性。人们的生活经验、感受性、问题意识、价值观不同，对作品的理解和感悟就可能不同。当我们把文学作品阅读活动从私人空间换到教室，尽管地点变了，目标也变了，但其基本性质应该没有根本变化。这样看来，文学作品的欣赏内容、对作品的评价或对作品的感受似乎是不适合“教授”的。
　　但是，在现实的学校教育中，课程必须有能够进行统一教学的某些知识和技能，如果文学作品教学确实需要存在的话，那么应该教些什么呢？
　　日本自上世纪70年代以后出现了新文学教学论，主张者从理论和实践等层面系统深入探讨了文学教育应教授的科学性知识和技能。这些探讨对我国刚刚起步的文学教学内容研究无疑具有很强的现实针对性和丰富的启迪意义。
　　一、日本文学教学内容的研究进展
　　1.文学教学中的认识和表达方法（西乡竹彦的研究）
　　以西乡竹彦为代表的“文艺教育研究协议会”（1964年4月设立，以下简称“文艺研”）是在新文学教育论中，较早开始以自身独创的“文艺学理论”为基础，展开文艺教育理论及实践的研究。这一研究超越了以往谈论阅读感觉、印象的文学教学，创造了文学教育的范畴。到20世纪70年代后半期，“文艺研”取得了更为重要的进展研究，那就是提出了涵盖国语科教育整体的“关联·系统教学”。这项研究以“用好教材，培养认识和表达能力”为理念，详细讨论了“以什么样的基准，使教材（文学作品、说明文、作文、语言知识/语法）相互关联”，以及“如何按照学年阶段使所有教学内容系统化”等问题。西乡认为，挑选和排列出那些应该教授给儿童的基本的“认识和表达的方法”是非常必要的，因为要“培养认识和表达事物本质的能力”，教授“认识和表达的方法”是一个基本前提。因此，这项研究主要是从“认识论”和“文艺学理论”两方面展开：
　　一方面，“认识论”在小学低年级，按学年顺序，依次由“观点”“比较（类比·对比）”“顺序”“变化”“发展”“理由”“类别”“条件”“关系”“结构”“选择”“假说”“关联”“相关”“类推”等一系列范畴、方法构成。而这一范畴、方法是“文艺研”的“关联·系统教学”的主轴。
　　另一方面，“文艺学理论”是由“形象论”“视点论”“人物论”“结构论”“表达论”“主体论”“思想论”“象征论”“文体论”“虚构论”“典型论”等各个部分构成的“西乡文艺学”体系（概念·术语）。从西乡亲自参与的实验教学（小学）中所使用的“概念·术语”（包含与认识论有关的概念）来看，主要有以下一些内容：
　　作者、说话者、读者、人物、人物形象、（文学）世界、（文学）世界形象、印象、印象的互相响应、题目、开场白、开头-展开-结尾、视点（内在的视点、外在的视点、视点与内心的靠近、视点与内心的重叠、观察一方的人物、被观察一方的人物）、透视法、初读与重读、结构与手法、伏笔、情节、首尾照应、人物的称呼、比喻、拟人法、倒置法、拟声·同音修饰、表达的方法（说明、描写、会话、讲述故事）、对话、叙述、对仗、类比（反复）、对比、变化、发展、关联、相关、矛盾、本质、价值。
　　上述这些概念术语成为“认识和表达的方法”的基础。与“认识论”相关的概念术语（类比、对比、关联、相关等）主要与“认识的方法”相关联，与“文艺学”相关的概念术语（说话者、视点、比喻、描写等）主要与“表达的方法”相关联。
　　需要指出的是，运用各种教材使学生理解“认识和表达的方法”并不是教学的目的。西乡认为，使用教材展开教学，应当使学生更为本质地理解教材。即教学的目标是通过依据“认识和表达的方法”的作品分析，最终获得“认识的内容”。所谓“认识的内容”，就文学作品而言，就是作品的“思想”（即人或事物的本质、真实、价值等）。只有通过理解和掌握“认识和表达的方法”，进而理解“认识的内容”，才能培养儿童的“认识和表达的能力”。
　　这里涉及了使用文艺教材应教授的“教学内容”的双重结构问题。一个层面是以作品分析为起点的“认识和表达的方法”，另一个层面是作为上述过程的结果的“认识内容”。前者是能够以普遍化、客观化方法进行系统化处理的作品的外在价值；后者是难以系统化处理的作品的内在价值。
　　西乡这样论述道：“小学的文艺教材的主要内容是表达人的真实，这样的教材无法安排一个顺序，不能说先安排一个接触父母子女间的爱的真实的教材，然后再是兄弟间的爱的真实的教材。”
　　但对于西乡的观点，铃木秀一认为，除了表达方法以外，还有一个将个别作品与其他相关作品联系，寻找和把握整体性的结构和定位的问题。回答这个问题，就应该关注比较文学、文学史研究等范畴的教学，应该在整体上适当定位教材中的文学作品，以“作品形态”“主题”“题材”为主轴，考虑“教学内容”系统化的问题。铃木的观点意味着需要讨论应当以什么样的方式确定“系统化”基轴的问题。
　　2.文学教学中的分析批评方法（井关义久的研究）
　　井关义久的观点与西乡有很大不同。他依照文艺批评理论中的“分析批评”的方法、步骤设定了以下（1）～（3）的过程，在这当中，教师所参与的学习活动是过程（2）中的“主题假设”至“批评”的阶段，其他的阶段是个人读书体验水平上的问题。即（1）和（3）不属于教授某种普遍意义的教学内容的领域。 　　过去和现在，几乎所有的语文教材都选入大量的文学作品。“文学作品教什么？”这是摆在每个语文教师面前要求作出明确回答的问题。但回答这个问题很难，难就难在文学作品阅读本身是一件很个人化的事。
　　数学、物理等学科的教学内容是被证明的科学的发现，是事实、概念、法则、原理、技术等，这些学科的教学内容比较明确。就是在语文学科中，在语法、词汇、文字等范围内教学内容也是比较明确的。还有实用文章，在社会生活中要求能够被正确理解和表达，因此这类文章的阅读和写作一般是不能多元或是有歧义的。但文学作品的阅读与此不同。文学作品的阅读是自由的，其阅读行为的最大特征就是“自由性”和“多元性”。因而，关于文学作品的意义、价值判断或情感体验都十分强调个体性。人们的生活经验、感受性、问题意识、价值观不同，对作品的理解和感悟就可能不同。当我们把文学作品阅读活动从私人空间换到教室，尽管地点变了，目标也变了，但其基本性质应该没有根本变化。这样看来，文学作品的欣赏内容、对作品的评价或对作品的感受似乎是不适合“教授”的。
　　但是，在现实的学校教育中，课程必须有能够进行统一教学的某些知识和技能，如果文学作品教学确实需要存在的话，那么应该教些什么呢？
　　日本自上世纪70年代以后出现了新文学教学论，主张者从理论和实践等层面系统深入探讨了文学教育应教授的科学性知识和技能。这些探讨对我国刚刚起步的文学教学内容研究无疑具有很强的现实针对性和丰富的启迪意义。
　　一、日本文学教学内容的研究进展
　　1.文学教学中的认识和表达方法（西乡竹彦的研究）
　　以西乡竹彦为代表的“文艺教育研究协议会”（1964年4月设立，以下简称“文艺研”）是在新文学教育论中，较早开始以自身独创的“文艺学理论”为基础，展开文艺教育理论及实践的研究。这一研究超越了以往谈论阅读感觉、印象的文学教学，创造了文学教育的范畴。到20世纪70年代后半期，“文艺研”取得了更为重要的进展研究，那就是提出了涵盖国语科教育整体的“关联·系统教学”。这项研究以“用好教材，培养认识和表达能力”为理念，详细讨论了“以什么样的基准，使教材（文学作品、说明文、作文、语言知识/语法）相互关联”，以及“如何按照学年阶段使所有教学内容系统化”等问题。西乡认为，挑选和排列出那些应该教授给儿童的基本的“认识和表达的方法”是非常必要的，因为要“培养认识和表达事物本质的能力”，教授“认识和表达的方法”是一个基本前提。因此，这项研究主要是从“认识论”和“文艺学理论”两方面展开：
　　一方面，“认识论”在小学低年级，按学年顺序，依次由“观点”“比较（类比·对比）”“顺序”“变化”“发展”“理由”“类别”“条件”“关系”“结构”“选择”“假说”“关联”“相关”“类推”等一系列范畴、方法构成。而这一范畴、方法是“文艺研”的“关联·系统教学”的主轴。
　　另一方面，“文艺学理论”是由“形象论”“视点论”“人物论”“结构论”“表达论”“主体论”“思想论”“象征论”“文体论”“虚构论”“典型论”等各个部分构成的“西乡文艺学”体系（概念·术语）。从西乡亲自参与的实验教学（小学）中所使用的“概念·术语”（包含与认识论有关的概念）来看，主要有以下一些内容：
　　作者、说话者、读者、人物、人物形象、（文学）世界、（文学）世界形象、印象、印象的互相响应、题目、开场白、开头-展开-结尾、视点（内在的视点、外在的视点、视点与内心的靠近、视点与内心的重叠、观察一方的人物、被观察一方的人物）、透视法、初读与重读、结构与手法、伏笔、情节、首尾照应、人物的称呼、比喻、拟人法、倒置法、拟声·同音修饰、表达的方法（说明、描写、会话、讲述故事）、对话、叙述、对仗、类比（反复）、对比、变化、发展、关联、相关、矛盾、本质、价值。
　　上述这些概念术语成为“认识和表达的方法”的基础。与“认识论”相关的概念术语（类比、对比、关联、相关等）主要与“认识的方法”相关联，与“文艺学”相关的概念术语（说话者、视点、比喻、描写等）主要与“表达的方法”相关联。
　　需要指出的是，运用各种教材使学生理解“认识和表达的方法”并不是教学的目的。西乡认为，使用教材展开教学，应当使学生更为本质地理解教材。即教学的目标是通过依据“认识和表达的方法”的作品分析，最终获得“认识的内容”。所谓“认识的内容”，就文学作品而言，就是作品的“思想”（即人或事物的本质、真实、价值等）。只有通过理解和掌握“认识和表达的方法”，进而理解“认识的内容”，才能培养儿童的“认识和表达的能力”。
　　这里涉及了使用文艺教材应教授的“教学内容”的双重结构问题。一个层面是以作品分析为起点的“认识和表达的方法”，另一个层面是作为上述过程的结果的“认识内容”。前者是能够以普遍化、客观化方法进行系统化处理的作品的外在价值；后者是难以系统化处理的作品的内在价值。
　　西乡这样论述道：“小学的文艺教材的主要内容是表达人的真实，这样的教材无法安排一个顺序，不能说先安排一个接触父母子女间的爱的真实的教材，然后再是兄弟间的爱的真实的教材。”
　　但对于西乡的观点，铃木秀一认为，除了表达方法以外，还有一个将个别作品与其他相关作品联系，寻找和把握整体性的结构和定位的问题。回答这个问题，就应该关注比较文学、文学史研究等范畴的教学，应该在整体上适当定位教材中的文学作品，以“作品形态”“主题”“题材”为主轴，考虑“教学内容”系统化的问题。铃木的观点意味着需要讨论应当以什么样的方式确定“系统化”基轴的问题。
　　2.文学教学中的分析批评方法（井关义久的研究）
　　井关义久的观点与西乡有很大不同。他依照文艺批评理论中的“分析批评”的方法、步骤设定了以下（1）～（3）的过程，在这当中，教师所参与的学习活动是过程（2）中的“主题假设”至“批评”的阶段，其他的阶段是个人读书体验水平上的问题。即（1）和（3）不属于教授某种普遍意义的教学内容的领域。 　　过去和现在，几乎所有的语文教材都选入大量的文学作品。“文学作品教什么？”这是摆在每个语文教师面前要求作出明确回答的问题。但回答这个问题很难，难就难在文学作品阅读本身是一件很个人化的事。
　　数学、物理等学科的教学内容是被证明的科学的发现，是事实、概念、法则、原理、技术等，这些学科的教学内容比较明确。就是在语文学科中，在语法、词汇、文字等范围内教学内容也是比较明确的。还有实用文章，在社会生活中要求能够被正确理解和表达，因此这类文章的阅读和写作一般是不能多元或是有歧义的。但文学作品的阅读与此不同。文学作品的阅读是自由的，其阅读行为的最大特征就是“自由性”和“多元性”。因而，关于文学作品的意义、价值判断或情感体验都十分强调个体性。人们的生活经验、感受性、问题意识、价值观不同，对作品的理解和感悟就可能不同。当我们把文学作品阅读活动从私人空间换到教室，尽管地点变了，目标也变了，但其基本性质应该没有根本变化。这样看来，文学作品的欣赏内容、对作品的评价或对作品的感受似乎是不适合“教授”的。
　　但是，在现实的学校教育中，课程必须有能够进行统一教学的某些知识和技能，如果文学作品教学确实需要存在的话，那么应该教些什么呢？
　　日本自上世纪70年代以后出现了新文学教学论，主张者从理论和实践等层面系统深入探讨了文学教育应教授的科学性知识和技能。这些探讨对我国刚刚起步的文学教学内容研究无疑具有很强的现实针对性和丰富的启迪意义。
　　一、日本文学教学内容的研究进展
　　1.文学教学中的认识和表达方法（西乡竹彦的研究）
　　以西乡竹彦为代表的“文艺教育研究协议会”（1964年4月设立，以下简称“文艺研”）是在新文学教育论中，较早开始以自身独创的“文艺学理论”为基础，展开文艺教育理论及实践的研究。这一研究超越了以往谈论阅读感觉、印象的文学教学，创造了文学教育的范畴。到20世纪70年代后半期，“文艺研”取得了更为重要的进展研究，那就是提出了涵盖国语科教育整体的“关联·系统教学”。这项研究以“用好教材，培养认识和表达能力”为理念，详细讨论了“以什么样的基准，使教材（文学作品、说明文、作文、语言知识/语法）相互关联”，以及“如何按照学年阶段使所有教学内容系统化”等问题。西乡认为，挑选和排列出那些应该教授给儿童的基本的“认识和表达的方法”是非常必要的，因为要“培养认识和表达事物本质的能力”，教授“认识和表达的方法”是一个基本前提。因此，这项研究主要是从“认识论”和“文艺学理论”两方面展开：
　　一方面，“认识论”在小学低年级，按学年顺序，依次由“观点”“比较（类比·对比）”“顺序”“变化”“发展”“理由”“类别”“条件”“关系”“结构”“选择”“假说”“关联”“相关”“类推”等一系列范畴、方法构成。而这一范畴、方法是“文艺研”的“关联·系统教学”的主轴。
　　另一方面，“文艺学理论”是由“形象论”“视点论”“人物论”“结构论”“表达论”“主体论”“思想论”“象征论”“文体论”“虚构论”“典型论”等各个部分构成的“西乡文艺学”体系（概念·术语）。从西乡亲自参与的实验教学（小学）中所使用的“概念·术语”（包含与认识论有关的概念）来看，主要有以下一些内容：
　　作者、说话者、读者、人物、人物形象、（文学）世界、（文学）世界形象、印象、印象的互相响应、题目、开场白、开头-展开-结尾、视点（内在的视点、外在的视点、视点与内心的靠近、视点与内心的重叠、观察一方的人物、被观察一方的人物）、透视法、初读与重读、结构与手法、伏笔、情节、首尾照应、人物的称呼、比喻、拟人法、倒置法、拟声·同音修饰、表达的方法（说明、描写、会话、讲述故事）、对话、叙述、对仗、类比（反复）、对比、变化、发展、关联、相关、矛盾、本质、价值。
　　上述这些概念术语成为“认识和表达的方法”的基础。与“认识论”相关的概念术语（类比、对比、关联、相关等）主要与“认识的方法”相关联，与“文艺学”相关的概念术语（说话者、视点、比喻、描写等）主要与“表达的方法”相关联。
　　需要指出的是，运用各种教材使学生理解“认识和表达的方法”并不是教学的目的。西乡认为，使用教材展开教学，应当使学生更为本质地理解教材。即教学的目标是通过依据“认识和表达的方法”的作品分析，最终获得“认识的内容”。所谓“认识的内容”，就文学作品而言，就是作品的“思想”（即人或事物的本质、真实、价值等）。只有通过理解和掌握“认识和表达的方法”，进而理解“认识的内容”，才能培养儿童的“认识和表达的能力”。
　　这里涉及了使用文艺教材应教授的“教学内容”的双重结构问题。一个层面是以作品分析为起点的“认识和表达的方法”，另一个层面是作为上述过程的结果的“认识内容”。前者是能够以普遍化、客观化方法进行系统化处理的作品的外在价值；后者是难以系统化处理的作品的内在价值。
　　西乡这样论述道：“小学的文艺教材的主要内容是表达人的真实，这样的教材无法安排一个顺序，不能说先安排一个接触父母子女间的爱的真实的教材，然后再是兄弟间的爱的真实的教材。”
　　但对于西乡的观点，铃木秀一认为，除了表达方法以外，还有一个将个别作品与其他相关作品联系，寻找和把握整体性的结构和定位的问题。回答这个问题，就应该关注比较文学、文学史研究等范畴的教学，应该在整体上适当定位教材中的文学作品，以“作品形态”“主题”“题材”为主轴，考虑“教学内容”系统化的问题。铃木的观点意味着需要讨论应当以什么样的方式确定“系统化”基轴的问题。
　　2.文学教学中的分析批评方法（井关义久的研究）
　　井关义久的观点与西乡有很大不同。他依照文艺批评理论中的“分析批评”的方法、步骤设定了以下（1）～（3）的过程，在这当中，教师所参与的学习活动是过程（2）中的“主题假设”至“批评”的阶段，其他的阶段是个人读书体验水平上的问题。即（1）和（3）不属于教授某种普遍意义的教学内容的领域。 　　三年级（16）中心人物（17）与中心人物对峙的人物（18）插曲的安排（19）设定（20）主要说话者（讲述者）（21）视点（观察的眼睛、谁的眼睛）（22）对比（23）重复句
　　四年级（24）主题（25）情节、结构（26）开头-展开-结尾（27）高潮、顶点（28）提示印象的词语（感觉、味觉、气味）（29）对比、类比
　　五年级（30）主题（主题、有关主题的内容、主题语）（31）题材、素材（32）视点（客观视点、限定视点、全景视点）（33）提示印象的词语（34）象征（35）暗示（36）伏笔（37）批评（评论文章）
　　六年级（38）作品类型（叙事、说明、描写等）（39）提示印象的词语（单一意义的印象词语、多义印象词语）（40）形象化（寓喻、暗喻）（41）作品的格调（讽刺、喜剧、悲剧、反语（42）分析评论
　　上述的方案是藤井多年研究的结果，但这些“分析术语”的学年配置的根据并不清楚。今后的课题是需要在教学实践中研究这些分析术语与儿童的合宜性（儿童是否能够理解？），以及这些分析术语与教材的合宜性（是否能使教材的解释更为理想？）的问题，以期得到一个更为精致的体系。
　　三、问题与讨论
　　1.在语文学科中如何定位文学教学的地位
　　以往和目前的文学教学明显存在三个主要的问题：
　　（1）目标定位问题。文学教育长期所确定的重要目标是整体地、深刻地理解优秀的文学作品，也就是直接教授学生理解作品，而不是通过某个作品（教材）来教学某个教学内容。
　　（2）教学重点问题。由于存在着以上的文学教育传统，语文教师常会担心教学实践中“通过教材教授课程内容”的倾向会贬低文学作品所创造的虚构的境界和美的价值。相反，由于过分拘泥于这样的文学教育观，也会把文学作品教学推到了一个并不合适的很高地位，使教学抽象地停留在“理解作品的价值”“感受作品的美”这样的教学内容上。
　　（3）理论基础问题。以往我们普遍认为文学教育是很难做到教学内容的科学化、系统化，事实上存在一个理论基础的问题。自然科学、社会科学是学校教育中相关学科教学内容的理论根基，这些学科中教学内容所产生的问题通常可以通过对理论的深入研究、教材的开发得以解决。但是，作为文学之“科学”的文艺学，其“一般科学”的地位似乎还远未确立，因此，在文学教育领域，以何为依据确定科学性的“教学内容”的问题一直没有什么进展。而如何精选真正值得教学的知识和技术，依照儿童的发展阶段，由易而难的、由基础而应用的系统构筑教材则是更为困难的问题。
　　正是由于上述问题，长期以来，语文课堂中的文学教学限定在传统的“整篇讲读”的范围内，无法摆脱无计划的、临场发挥的状态。至于学生阅读后的理解、感受、感动等体验都停留在“只可意会，难以言传”的境地，文学教学的效率可想而知。
　　2.如何实现教材价值和文学价值的统一
　　文学教育的目标是希望通过“文学教学内容”中普遍的、客观的“分析编码”的教学，使学生更加丰富地、深入地理解具体的、具有文学性（形象性的、思想性的）价值的作品（教材）。这意味着对教材和教学两个方面都提出了教材价值和文学价值统一的问题。
　　一方面，编者在语文教材编写过程中，必须充分关注作品的文学价值，在此基础上，需要考虑怎么确定教学内容。确定教学内容并不是容易的事，其中值得思考的问题是：当一个作品被教材化以后，是否会损害其原有的文学性，理论（分析编码）是否适合所有作品等等。
　　另一方面，教师在引导学生学习文学作品时，应当对“教学内容”与具体的“教材”的契合性（这个教材用于教学的一定的教学内容是否妥当？）有相对充分的认识；教师必须考虑将一定的“分析编码”适当地用于具体的作品教学上，以避免形式化的、机械地分析作品。
　　3.如何使学生有效掌握“教学内容”
　　在展开“教学内容”的精选、系统化研究的同时，为有效扎实地掌握“教学内容”，需要研究如何开展教学的问题。西乡与向山都十分重视研究在表达方法水平上的、读者的“感动”、“文艺体验”的成因，从而能够为教学提供有力的教学手段。
　　这种“自觉的体验”不仅促进表达的原理和方法的学习、掌握，也唤起了将这些方法应用到自己书面写作中的意识。在“文艺研”的教学中，通过上述的以表达的原理和方法为基轴的“相关教学”，产生了许多优秀的学生作文，下面是小学五年级学生的一篇作文：
　　心术不正的注射器的眼神
　　昨天第五节课结束时要注射流行感冒免疫针。大家都在大礼堂里排队等着。不知什么地方传来了哭的声音。我听到这个声音，就瑟瑟地打寒战。身体就是这样闷闷地战战瑟瑟，耳边只听到“咚、咚、咚”远远的心跳的声音。下一个就是我了，心里边自己对自己说着。“咚！咚！咚！”心跳的声音渐渐地大起来了。我战战兢兢地伸出了手臂。这是小学里最后一次免疫针，针筒看上去要比以往的大。注射器的针直直地盯着我，这是个心术不正的眼神。正是这一瞬间，我感到手臂上微微的一点刺痛。抬起手臂瞧瞧，心术不正的注射器的眼神已经不知去向了。
　　如西乡所评论的，这是一篇有明显追求“表达效果”意识的作文。在“心术不正的注射器的眼神”这样一个有趣的题目下，使用了“等着”“听到”这些动词的现在时，“瑟瑟地”、“咚！咚！咚！”这样的拟声词，并采用了“注射器的针直直地盯着我”这样的拟人化的表达，非常真实细腻地表达了小作者的内心紧张感。平时阅读教学中自觉地掌握到的表达原理和方法在这里活生生地展现出来了。
　　在儿童诗的领域，有冈原和博“变身之歌”的教学实践。冈原先引导儿童阅读工藤直子的诗歌《我是螳螂》，让他们发现这些诗歌在结构和技巧上的特点，然后激发儿童自己来写作品的愿望，进入“摇身一变，唱出自己的歌”的写作阶段。这就是以“视点转换”的表达原理为基轴的“相关教学”的成果。以下小学五年级学生的两首诗歌习作可以反映这一点。
　　橡皮的生活
　　我是橡皮/我的生活很艰难/有人在我的身体上挖洞/有人拿我转着玩/有人把我的身体弄成两半/唉！/从今往后/恳请大家能善待橡皮
　　早晨的露水
　　啊—啊—/再差一点/我就要/掉下去了。
　　噗—咚/啊！掉下去了！。
　　噗—/噗—/噗—/噗咚，停下了。
　　露水的我/一直是/战战兢兢/颤颤巍巍。
　　在教授作品的表达原理和方法时，尽量与学习者的阅读体验结合起来，使之自觉化、意识化，这样的文学教学才具有重要意义。
　　我们认为，文学教学首先应确立主体性的阅读（深入到作品世界中去），其次要让这些体验对象化、客观化。在此过程中，通过教学作品分析技术，让学生自能阅读分析作品，使所学的文学作品知识和技能在应用中扎下根、成为其文学阅读能力提升的重要支撑。
　　[作者通联：上海市浦东教育发展研究院]

• 胡根林 方明生： 日本文学教学内容研究的进展、评介与讨论　/　中学语文·教师版 2013年第8期