纵观近百年来的语文阅读教学，“阅读本位”论成了语文教学的思想灵魂，串讲课文成了语文教师最核心的任务和课堂形态。不管课程理念和教材发生了怎样的变化，有一点始终没变，那就是阅读教学的范式始终没有变，阅读与写作几乎被隔绝被剥离，阅读是阅读，写作是写作，泾渭分明，它们犹如高速公路上“两股道上跑的车”，虽然同一个方向，但是中间始终有一道隔离带，并行前进，偶有靠近，亦算是交汇了。
　　阅读教学的指向是文字、语言、技巧和思想，迄今这些教学内容始终是为阅读服务的，始终属于鉴赏这一层面，即使将语言赏析、方法技巧与写作训练结合在一起，也大多是陈述性知识的提及，对学生的写作几乎没有形成作用，根本原因就是教师漠视对文本写作营养的汲取，其次是未能基于程序性知识的有效性展开作文训练。殊不知，能被选入课本做教材的，大凡是文质兼美的“定评作品”，它们之所以能文质兼美，不止有“部件”（词汇、语言、语感、思想等），更要有“组装”（结构、技巧、思维等），其中一定有许多操作性很强、可供模仿借鉴的地方和相应的路径，遗憾的是老师并没有形成很强的自觉利用意识，导致其功能往往只到欣赏这一层面，然后为零碎的剖析类考题而服务，文本潜在的写作功能常常就这样被无端地漠视了。阅读管阅读，作文管作文。教材的编排也是这样，五篇课文配一个综合性学习（人教版初中课本），还只有三分之一是基于写作而设置，课后练习的设置也基本还是内容梳理和文本欣赏，鲜有写作衍生点的题目。于是老师们只好隔段时间就根据单元主题的要求或者自己随性给个题目写篇作文就算是作文教学了，没有体系、没有序列、没有指导，甚至压根儿就没有要求，因为你立意选材、语言内容全都要求，全目标不就等于没目标？想想看，一个连目标都不明确的教学行为，怎么可能实现理想的教学预期？
　　因此有两个迫不及待的问题摆在我们面前：一是遴选可供借鉴模仿的写作资源，二是提供基于程序性知识的教学手段。仔细权衡，其实最好的写作资源和教学手段都要有赖于那些“定评作品”，无论是教材的编写者还是教材的执行者，在阅读教学观念上都要开始由“阅读本位”向“写作本位”作较大幅度转变，调整阅读与写作教学时间配比，突出写作关注，只有这样，才能改变持续不断地阅读赏析却几乎不见作文进展的现状。
　　在论及下面问题之前，先要重申一点，我说的阅读与写作融合不是课型的揉合，不能在一堂课里一会阅读一会写作，弄得非驴非马，课型还是要清晰的；而是功能与意识上的融合，也就是在阅读欣赏层面完毕之后在相对独立的时间段里或者偶尔短时穿插进行资源挖掘和基于程序性知识的作文训练。
　　以写作的视角重构阅读教学
　　叶老站在“阅读本位”的立场说过这样一句话：“阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”对此，我不是非常认同，阅读肯定能促成词汇与语感的积累，于作文而言，固然十分重要，但是这只是写好作文一个必要条件，如果只是阅读欣赏，没有大容量的训练，积累未必就能转化为能力，就像一个在岸上将游泳技法背得滚瓜烂熟却从未下过水的泳者一样，等待他的绝对不是潇洒的享受。很多人学富五车，却写不出像样的文字就是明证。我们学生精读了这么多的精美课文，哪篇没有花大力气拆分欣赏？哪篇没背几个经典段落？又有哪篇对学生的写作产生过真正意义上的作用？原因就是只把这些“定篇”文章当作欣赏，没有写作功能的开发运用，有关涉写作的，也只是静态的陈述性知识传授，从立意选材、谋篇布局、表情达意等方面来分析已有文字，似乎问题不大，但是真要换个方向在自己的作文中去运用这些知识转化为写作能力的时候，就没辙了，依然是词不达意、语言干瘪、内容空洞。于漪老师说过：“教师不能依赖教学参考书与一课一练，要练就阅读、写作的真本领。”①阅读真本领是一直在练，可写作真本领呢？
　　既然肩负阅读引领重任、以精读为主的阅读教学只会让写作长期引领缺席，同时游离于文本之外的作文教学手段并不能明显奏效，那么我们不妨从最主要的阵地——教材的文本阅读教学上动手，要以写作的视角来重新审视并构建新的阅读教学观，强化对文本的写作关注。这里所说的写作关注，并不是条分缕析课文时只概括几条抽象的写作特点，或者借用一些写作术语点评文本一番了事，而是要有意识地往写作能力培养上迁移，遴选价值资源，拆分研究，明确方法，基于程序性知识的指导，不要多，一篇文章开发一个点加以训练，句组、片断、随笔、大作文均可，三年下来就是近四百次的训练，这不是现状教学所可以比拟，量的提升必将换来质的提升。
　　潘新和教授在《语文：表现与存在》一书中提出“写作是阅读的目的”“写作才是语文能力的最高呈现”“阅读，应指向言语表现、指向写作”等观点，其矛头就是对准百年来未能撼动的“阅读本位”观，颠覆性地提出“表现本位”“写作本位”的读写观，给写作教学带来一股清新的风，同时也为阅读教学如何融进有效作文教学指明了一个方向。之所以要在阅读教学中把写作提到这样一个高度除了前面的理由，还基于以下两个事实：校园内，考卷里作文占分至少四成，而平时相应的写作训练时间显然不成比例；走向社会，语文能力大凡要“表现”为说写，尤其是写，现在显然准备得不够。可以这样说，文字表达能力不理想，语文教学就是“半拉子工程”，重构阅读教学，迫在眉睫。
　　以遴选的姿态寻找写作资源
　　鲁迅说过：“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明这应该怎样写。只是读者都很不容易看出，也就不能领悟。”这正应了当下语文教学的病症。作为处于阅读渴求阶段的学生来说，“不易看出”“不能领悟”是在情理之中，但是作为老师出此病症，恐怕首先不是能力问题，而是意识问题。主观上没有去关注写作，自然不会形成写作的致用意识。像鲁迅、史铁生、张爱玲等功利心甚少的作家，一心只做文字，只想表达心间的情愫，他们的文章几乎没有闲来之笔，字里行间总有他的意用和或隐或现的技法，等待着我们去挖掘去体味。这部分就是极好的写作资源，以写作的视角重构阅读教学就要求教师要有自觉的遴选意识，要以遴选的姿态寻找写作资源。 　　纵观近百年来的语文阅读教学，“阅读本位”论成了语文教学的思想灵魂，串讲课文成了语文教师最核心的任务和课堂形态。不管课程理念和教材发生了怎样的变化，有一点始终没变，那就是阅读教学的范式始终没有变，阅读与写作几乎被隔绝被剥离，阅读是阅读，写作是写作，泾渭分明，它们犹如高速公路上“两股道上跑的车”，虽然同一个方向，但是中间始终有一道隔离带，并行前进，偶有靠近，亦算是交汇了。
　　阅读教学的指向是文字、语言、技巧和思想，迄今这些教学内容始终是为阅读服务的，始终属于鉴赏这一层面，即使将语言赏析、方法技巧与写作训练结合在一起，也大多是陈述性知识的提及，对学生的写作几乎没有形成作用，根本原因就是教师漠视对文本写作营养的汲取，其次是未能基于程序性知识的有效性展开作文训练。殊不知，能被选入课本做教材的，大凡是文质兼美的“定评作品”，它们之所以能文质兼美，不止有“部件”（词汇、语言、语感、思想等），更要有“组装”（结构、技巧、思维等），其中一定有许多操作性很强、可供模仿借鉴的地方和相应的路径，遗憾的是老师并没有形成很强的自觉利用意识，导致其功能往往只到欣赏这一层面，然后为零碎的剖析类考题而服务，文本潜在的写作功能常常就这样被无端地漠视了。阅读管阅读，作文管作文。教材的编排也是这样，五篇课文配一个综合性学习（人教版初中课本），还只有三分之一是基于写作而设置，课后练习的设置也基本还是内容梳理和文本欣赏，鲜有写作衍生点的题目。于是老师们只好隔段时间就根据单元主题的要求或者自己随性给个题目写篇作文就算是作文教学了，没有体系、没有序列、没有指导，甚至压根儿就没有要求，因为你立意选材、语言内容全都要求，全目标不就等于没目标？想想看，一个连目标都不明确的教学行为，怎么可能实现理想的教学预期？
　　因此有两个迫不及待的问题摆在我们面前：一是遴选可供借鉴模仿的写作资源，二是提供基于程序性知识的教学手段。仔细权衡，其实最好的写作资源和教学手段都要有赖于那些“定评作品”，无论是教材的编写者还是教材的执行者，在阅读教学观念上都要开始由“阅读本位”向“写作本位”作较大幅度转变，调整阅读与写作教学时间配比，突出写作关注，只有这样，才能改变持续不断地阅读赏析却几乎不见作文进展的现状。
　　在论及下面问题之前，先要重申一点，我说的阅读与写作融合不是课型的揉合，不能在一堂课里一会阅读一会写作，弄得非驴非马，课型还是要清晰的；而是功能与意识上的融合，也就是在阅读欣赏层面完毕之后在相对独立的时间段里或者偶尔短时穿插进行资源挖掘和基于程序性知识的作文训练。
　　以写作的视角重构阅读教学
　　叶老站在“阅读本位”的立场说过这样一句话：“阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”对此，我不是非常认同，阅读肯定能促成词汇与语感的积累，于作文而言，固然十分重要，但是这只是写好作文一个必要条件，如果只是阅读欣赏，没有大容量的训练，积累未必就能转化为能力，就像一个在岸上将游泳技法背得滚瓜烂熟却从未下过水的泳者一样，等待他的绝对不是潇洒的享受。很多人学富五车，却写不出像样的文字就是明证。我们学生精读了这么多的精美课文，哪篇没有花大力气拆分欣赏？哪篇没背几个经典段落？又有哪篇对学生的写作产生过真正意义上的作用？原因就是只把这些“定篇”文章当作欣赏，没有写作功能的开发运用，有关涉写作的，也只是静态的陈述性知识传授，从立意选材、谋篇布局、表情达意等方面来分析已有文字，似乎问题不大，但是真要换个方向在自己的作文中去运用这些知识转化为写作能力的时候，就没辙了，依然是词不达意、语言干瘪、内容空洞。于漪老师说过：“教师不能依赖教学参考书与一课一练，要练就阅读、写作的真本领。”①阅读真本领是一直在练，可写作真本领呢？
　　既然肩负阅读引领重任、以精读为主的阅读教学只会让写作长期引领缺席，同时游离于文本之外的作文教学手段并不能明显奏效，那么我们不妨从最主要的阵地——教材的文本阅读教学上动手，要以写作的视角来重新审视并构建新的阅读教学观，强化对文本的写作关注。这里所说的写作关注，并不是条分缕析课文时只概括几条抽象的写作特点，或者借用一些写作术语点评文本一番了事，而是要有意识地往写作能力培养上迁移，遴选价值资源，拆分研究，明确方法，基于程序性知识的指导，不要多，一篇文章开发一个点加以训练，句组、片断、随笔、大作文均可，三年下来就是近四百次的训练，这不是现状教学所可以比拟，量的提升必将换来质的提升。
　　潘新和教授在《语文：表现与存在》一书中提出“写作是阅读的目的”“写作才是语文能力的最高呈现”“阅读，应指向言语表现、指向写作”等观点，其矛头就是对准百年来未能撼动的“阅读本位”观，颠覆性地提出“表现本位”“写作本位”的读写观，给写作教学带来一股清新的风，同时也为阅读教学如何融进有效作文教学指明了一个方向。之所以要在阅读教学中把写作提到这样一个高度除了前面的理由，还基于以下两个事实：校园内，考卷里作文占分至少四成，而平时相应的写作训练时间显然不成比例；走向社会，语文能力大凡要“表现”为说写，尤其是写，现在显然准备得不够。可以这样说，文字表达能力不理想，语文教学就是“半拉子工程”，重构阅读教学，迫在眉睫。
　　以遴选的姿态寻找写作资源
　　鲁迅说过：“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明这应该怎样写。只是读者都很不容易看出，也就不能领悟。”这正应了当下语文教学的病症。作为处于阅读渴求阶段的学生来说，“不易看出”“不能领悟”是在情理之中，但是作为老师出此病症，恐怕首先不是能力问题，而是意识问题。主观上没有去关注写作，自然不会形成写作的致用意识。像鲁迅、史铁生、张爱玲等功利心甚少的作家，一心只做文字，只想表达心间的情愫，他们的文章几乎没有闲来之笔，字里行间总有他的意用和或隐或现的技法，等待着我们去挖掘去体味。这部分就是极好的写作资源，以写作的视角重构阅读教学就要求教师要有自觉的遴选意识，要以遴选的姿态寻找写作资源。 　　纵观近百年来的语文阅读教学，“阅读本位”论成了语文教学的思想灵魂，串讲课文成了语文教师最核心的任务和课堂形态。不管课程理念和教材发生了怎样的变化，有一点始终没变，那就是阅读教学的范式始终没有变，阅读与写作几乎被隔绝被剥离，阅读是阅读，写作是写作，泾渭分明，它们犹如高速公路上“两股道上跑的车”，虽然同一个方向，但是中间始终有一道隔离带，并行前进，偶有靠近，亦算是交汇了。
　　阅读教学的指向是文字、语言、技巧和思想，迄今这些教学内容始终是为阅读服务的，始终属于鉴赏这一层面，即使将语言赏析、方法技巧与写作训练结合在一起，也大多是陈述性知识的提及，对学生的写作几乎没有形成作用，根本原因就是教师漠视对文本写作营养的汲取，其次是未能基于程序性知识的有效性展开作文训练。殊不知，能被选入课本做教材的，大凡是文质兼美的“定评作品”，它们之所以能文质兼美，不止有“部件”（词汇、语言、语感、思想等），更要有“组装”（结构、技巧、思维等），其中一定有许多操作性很强、可供模仿借鉴的地方和相应的路径，遗憾的是老师并没有形成很强的自觉利用意识，导致其功能往往只到欣赏这一层面，然后为零碎的剖析类考题而服务，文本潜在的写作功能常常就这样被无端地漠视了。阅读管阅读，作文管作文。教材的编排也是这样，五篇课文配一个综合性学习（人教版初中课本），还只有三分之一是基于写作而设置，课后练习的设置也基本还是内容梳理和文本欣赏，鲜有写作衍生点的题目。于是老师们只好隔段时间就根据单元主题的要求或者自己随性给个题目写篇作文就算是作文教学了，没有体系、没有序列、没有指导，甚至压根儿就没有要求，因为你立意选材、语言内容全都要求，全目标不就等于没目标？想想看，一个连目标都不明确的教学行为，怎么可能实现理想的教学预期？
　　因此有两个迫不及待的问题摆在我们面前：一是遴选可供借鉴模仿的写作资源，二是提供基于程序性知识的教学手段。仔细权衡，其实最好的写作资源和教学手段都要有赖于那些“定评作品”，无论是教材的编写者还是教材的执行者，在阅读教学观念上都要开始由“阅读本位”向“写作本位”作较大幅度转变，调整阅读与写作教学时间配比，突出写作关注，只有这样，才能改变持续不断地阅读赏析却几乎不见作文进展的现状。
　　在论及下面问题之前，先要重申一点，我说的阅读与写作融合不是课型的揉合，不能在一堂课里一会阅读一会写作，弄得非驴非马，课型还是要清晰的；而是功能与意识上的融合，也就是在阅读欣赏层面完毕之后在相对独立的时间段里或者偶尔短时穿插进行资源挖掘和基于程序性知识的作文训练。
　　以写作的视角重构阅读教学
　　叶老站在“阅读本位”的立场说过这样一句话：“阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”对此，我不是非常认同，阅读肯定能促成词汇与语感的积累，于作文而言，固然十分重要，但是这只是写好作文一个必要条件，如果只是阅读欣赏，没有大容量的训练，积累未必就能转化为能力，就像一个在岸上将游泳技法背得滚瓜烂熟却从未下过水的泳者一样，等待他的绝对不是潇洒的享受。很多人学富五车，却写不出像样的文字就是明证。我们学生精读了这么多的精美课文，哪篇没有花大力气拆分欣赏？哪篇没背几个经典段落？又有哪篇对学生的写作产生过真正意义上的作用？原因就是只把这些“定篇”文章当作欣赏，没有写作功能的开发运用，有关涉写作的，也只是静态的陈述性知识传授，从立意选材、谋篇布局、表情达意等方面来分析已有文字，似乎问题不大，但是真要换个方向在自己的作文中去运用这些知识转化为写作能力的时候，就没辙了，依然是词不达意、语言干瘪、内容空洞。于漪老师说过：“教师不能依赖教学参考书与一课一练，要练就阅读、写作的真本领。”①阅读真本领是一直在练，可写作真本领呢？
　　既然肩负阅读引领重任、以精读为主的阅读教学只会让写作长期引领缺席，同时游离于文本之外的作文教学手段并不能明显奏效，那么我们不妨从最主要的阵地——教材的文本阅读教学上动手，要以写作的视角来重新审视并构建新的阅读教学观，强化对文本的写作关注。这里所说的写作关注，并不是条分缕析课文时只概括几条抽象的写作特点，或者借用一些写作术语点评文本一番了事，而是要有意识地往写作能力培养上迁移，遴选价值资源，拆分研究，明确方法，基于程序性知识的指导，不要多，一篇文章开发一个点加以训练，句组、片断、随笔、大作文均可，三年下来就是近四百次的训练，这不是现状教学所可以比拟，量的提升必将换来质的提升。
　　潘新和教授在《语文：表现与存在》一书中提出“写作是阅读的目的”“写作才是语文能力的最高呈现”“阅读，应指向言语表现、指向写作”等观点，其矛头就是对准百年来未能撼动的“阅读本位”观，颠覆性地提出“表现本位”“写作本位”的读写观，给写作教学带来一股清新的风，同时也为阅读教学如何融进有效作文教学指明了一个方向。之所以要在阅读教学中把写作提到这样一个高度除了前面的理由，还基于以下两个事实：校园内，考卷里作文占分至少四成，而平时相应的写作训练时间显然不成比例；走向社会，语文能力大凡要“表现”为说写，尤其是写，现在显然准备得不够。可以这样说，文字表达能力不理想，语文教学就是“半拉子工程”，重构阅读教学，迫在眉睫。
　　以遴选的姿态寻找写作资源
　　鲁迅说过：“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明这应该怎样写。只是读者都很不容易看出，也就不能领悟。”这正应了当下语文教学的病症。作为处于阅读渴求阶段的学生来说，“不易看出”“不能领悟”是在情理之中，但是作为老师出此病症，恐怕首先不是能力问题，而是意识问题。主观上没有去关注写作，自然不会形成写作的致用意识。像鲁迅、史铁生、张爱玲等功利心甚少的作家，一心只做文字，只想表达心间的情愫，他们的文章几乎没有闲来之笔，字里行间总有他的意用和或隐或现的技法，等待着我们去挖掘去体味。这部分就是极好的写作资源，以写作的视角重构阅读教学就要求教师要有自觉的遴选意识，要以遴选的姿态寻找写作资源。 　　纵观近百年来的语文阅读教学，“阅读本位”论成了语文教学的思想灵魂，串讲课文成了语文教师最核心的任务和课堂形态。不管课程理念和教材发生了怎样的变化，有一点始终没变，那就是阅读教学的范式始终没有变，阅读与写作几乎被隔绝被剥离，阅读是阅读，写作是写作，泾渭分明，它们犹如高速公路上“两股道上跑的车”，虽然同一个方向，但是中间始终有一道隔离带，并行前进，偶有靠近，亦算是交汇了。
　　阅读教学的指向是文字、语言、技巧和思想，迄今这些教学内容始终是为阅读服务的，始终属于鉴赏这一层面，即使将语言赏析、方法技巧与写作训练结合在一起，也大多是陈述性知识的提及，对学生的写作几乎没有形成作用，根本原因就是教师漠视对文本写作营养的汲取，其次是未能基于程序性知识的有效性展开作文训练。殊不知，能被选入课本做教材的，大凡是文质兼美的“定评作品”，它们之所以能文质兼美，不止有“部件”（词汇、语言、语感、思想等），更要有“组装”（结构、技巧、思维等），其中一定有许多操作性很强、可供模仿借鉴的地方和相应的路径，遗憾的是老师并没有形成很强的自觉利用意识，导致其功能往往只到欣赏这一层面，然后为零碎的剖析类考题而服务，文本潜在的写作功能常常就这样被无端地漠视了。阅读管阅读，作文管作文。教材的编排也是这样，五篇课文配一个综合性学习（人教版初中课本），还只有三分之一是基于写作而设置，课后练习的设置也基本还是内容梳理和文本欣赏，鲜有写作衍生点的题目。于是老师们只好隔段时间就根据单元主题的要求或者自己随性给个题目写篇作文就算是作文教学了，没有体系、没有序列、没有指导，甚至压根儿就没有要求，因为你立意选材、语言内容全都要求，全目标不就等于没目标？想想看，一个连目标都不明确的教学行为，怎么可能实现理想的教学预期？
　　因此有两个迫不及待的问题摆在我们面前：一是遴选可供借鉴模仿的写作资源，二是提供基于程序性知识的教学手段。仔细权衡，其实最好的写作资源和教学手段都要有赖于那些“定评作品”，无论是教材的编写者还是教材的执行者，在阅读教学观念上都要开始由“阅读本位”向“写作本位”作较大幅度转变，调整阅读与写作教学时间配比，突出写作关注，只有这样，才能改变持续不断地阅读赏析却几乎不见作文进展的现状。
　　在论及下面问题之前，先要重申一点，我说的阅读与写作融合不是课型的揉合，不能在一堂课里一会阅读一会写作，弄得非驴非马，课型还是要清晰的；而是功能与意识上的融合，也就是在阅读欣赏层面完毕之后在相对独立的时间段里或者偶尔短时穿插进行资源挖掘和基于程序性知识的作文训练。
　　以写作的视角重构阅读教学
　　叶老站在“阅读本位”的立场说过这样一句话：“阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”对此，我不是非常认同，阅读肯定能促成词汇与语感的积累，于作文而言，固然十分重要，但是这只是写好作文一个必要条件，如果只是阅读欣赏，没有大容量的训练，积累未必就能转化为能力，就像一个在岸上将游泳技法背得滚瓜烂熟却从未下过水的泳者一样，等待他的绝对不是潇洒的享受。很多人学富五车，却写不出像样的文字就是明证。我们学生精读了这么多的精美课文，哪篇没有花大力气拆分欣赏？哪篇没背几个经典段落？又有哪篇对学生的写作产生过真正意义上的作用？原因就是只把这些“定篇”文章当作欣赏，没有写作功能的开发运用，有关涉写作的，也只是静态的陈述性知识传授，从立意选材、谋篇布局、表情达意等方面来分析已有文字，似乎问题不大，但是真要换个方向在自己的作文中去运用这些知识转化为写作能力的时候，就没辙了，依然是词不达意、语言干瘪、内容空洞。于漪老师说过：“教师不能依赖教学参考书与一课一练，要练就阅读、写作的真本领。”①阅读真本领是一直在练，可写作真本领呢？
　　既然肩负阅读引领重任、以精读为主的阅读教学只会让写作长期引领缺席，同时游离于文本之外的作文教学手段并不能明显奏效，那么我们不妨从最主要的阵地——教材的文本阅读教学上动手，要以写作的视角来重新审视并构建新的阅读教学观，强化对文本的写作关注。这里所说的写作关注，并不是条分缕析课文时只概括几条抽象的写作特点，或者借用一些写作术语点评文本一番了事，而是要有意识地往写作能力培养上迁移，遴选价值资源，拆分研究，明确方法，基于程序性知识的指导，不要多，一篇文章开发一个点加以训练，句组、片断、随笔、大作文均可，三年下来就是近四百次的训练，这不是现状教学所可以比拟，量的提升必将换来质的提升。
　　潘新和教授在《语文：表现与存在》一书中提出“写作是阅读的目的”“写作才是语文能力的最高呈现”“阅读，应指向言语表现、指向写作”等观点，其矛头就是对准百年来未能撼动的“阅读本位”观，颠覆性地提出“表现本位”“写作本位”的读写观，给写作教学带来一股清新的风，同时也为阅读教学如何融进有效作文教学指明了一个方向。之所以要在阅读教学中把写作提到这样一个高度除了前面的理由，还基于以下两个事实：校园内，考卷里作文占分至少四成，而平时相应的写作训练时间显然不成比例；走向社会，语文能力大凡要“表现”为说写，尤其是写，现在显然准备得不够。可以这样说，文字表达能力不理想，语文教学就是“半拉子工程”，重构阅读教学，迫在眉睫。
　　以遴选的姿态寻找写作资源
　　鲁迅说过：“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明这应该怎样写。只是读者都很不容易看出，也就不能领悟。”这正应了当下语文教学的病症。作为处于阅读渴求阶段的学生来说，“不易看出”“不能领悟”是在情理之中，但是作为老师出此病症，恐怕首先不是能力问题，而是意识问题。主观上没有去关注写作，自然不会形成写作的致用意识。像鲁迅、史铁生、张爱玲等功利心甚少的作家，一心只做文字，只想表达心间的情愫，他们的文章几乎没有闲来之笔，字里行间总有他的意用和或隐或现的技法，等待着我们去挖掘去体味。这部分就是极好的写作资源，以写作的视角重构阅读教学就要求教师要有自觉的遴选意识，要以遴选的姿态寻找写作资源。

• 吴卫新： 学生立场：以学定教的原点　/　中学语文·教师版 2013年第3期
• 吴卫新： 以写作的视角重构阅读教学　/　中学语文·教师版 2013年第6期
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