《基础教育课程改革纲要》把学习方式的转变作为基础教育课程改革的具体目标之一。倡导自主、合作、探究的学习方式，以获取新知识，培养分析问题和解决问题的能力。
　　学习方式的转变，是课程改革的重点之一。新一轮的课程改革是否成功，一个重要标志就是学习方式是否由传统的接受性学习转变为自主探究式学习。在课改实践中，教育工作者取得了共识，传统的“填鸭式”阅读教学已成为众矢之的备遭鞭挞。广大语文教师也自觉或不自觉的开始摒弃它。但由于对阅读和阅读教学的规律认识不足，寻找不到恰当的教学方式，因而，阅读教学的现状没有明显改观。尽管教师一再强调，改变传统的接受性学习方式，采取主动探究的学习方式，但教学的效果与教师的初衷相去甚远。原因在于教师对探究性学习的本质认识不到位，认为教师设计一些问题，学生围绕问题展开讨论，最终明确答案，这就是探究性学习了。事实正是这样，提问成了展开阅读教学的最主要手段。笔者认为，这种“问题式”的阅读教学，并不是真正的阅读教学，它违背了阅读的自然规律，背离了阅读教学的本意，存在着贱视，甚至于抛弃文本的倾向。
　　
　　一、问题的设计忽略学生的阅读体验
　　
　　这种“问题式”的阅读教学忽视了学习的主体——学生对文本的体验和感受。我们知道，任何一种提问都有明确的限制性和导向性。教师的提问，划定了课题讨论的圈子，不论学生阅读文本后有怎样的理解和感受，有什么样的困惑，由于教师的权威，学生只能沿着教师的提问导向去思考，而舍弃自己的理解和感受，否则就是答非所问。况且在教师提问的背后，必然有一个教师认为正确的答案，为了获得肯定性评价，学生必然费尽心思借助以往经验揣摩教师心中的答案，而不是着力于从文本出发，对问题本身进行分析、判断、推理。因此，回答往往言不由衷。例如，《孔乙己》一文的教学，一位优秀教师设计了如下问题：1　本文的线索是什么?2　本文采用了什么结构方式?这种方式有何作用?3　作品为什么安排一个十二三岁的小伙计做故事的叙述人呢?诸如此类的问题，教师的提问把学生的思维引导到了他预设的途径上，而学生产生兴趣的问题又不在教师的预设之中。在热热闹闹的讨论中，排挤了学生对文本的独特感受与理解，抑制了他们阅读的兴趣。在教师的反复追问下，学生得出了教师预想的答案，是否就是达到了教学目标呢?这种貌似民主的讨论，其实质与“填鸭式”教学并无二致。
　　
　　二、问题的生成忽略教师的阅读感受
　　
　　“问题式”的阅读教学，同时也忽略了教学的主导——教师对于文本的感受与理解，笔者作为长期从事农村初中语文教学的教师，对初中语文阅读教学的现状不可谓不知。新的课堂改革，呼唤语文教师的语文素养，可是，一个不容回避的事实是初中语文教师的语文素养普遍较低，许多教师自进入教师角色之后，已经失去了当初求学时的进取心，能够潜心于书本者已寥寥无几。阅读教学的实际情况是：教师看一遍教材，马上就去看教学参考书，然后根据教学参考书的阐释，拟定教学中要解决的问题，更为方便快捷的途径是只要鼠标轻轻一点，成套的教学预设便呈现于眼前了。仍以《孔乙己》教学为例，在一堂公开课上教师出示了这样的问题：全文都是围绕“笑”来写的，为什么穿插了一个与“笑”无关的孔乙己教小伙计识字的情节?叙述孔乙己给小孩子茴香豆吃，是否也是为了表现人物的迂腐可笑?这完全是照搬教参上特级教师的教学建议。这样一来，一千个读者怎会有一千个哈姆雷特?教参和网络对文本的阐释，便成了教学预设的依据，这样的教学设计，不是连教师自己的阅读体验都忽略了吗?
　　因此，我认为，教师首先应该是一个读者，在这一点上教师与学生没有本质的区别。自己没有“惑”而不解的切身感受，怎么会预见学生“惑”在何处?不知“惑”何处，何以“解惑”?应该强调的是，教师的阅读体验在课堂预设中具有重要的意义。教师首先要熟读教材，从自己的阅读中发现教学中可能出现的问题，然后再去看教学参考资料，只有这样教学参考资料才能回归本位，否则，教学过程就有可能成为转述教学参考资料的过程，而不是教师与学生交流阅读体验的过程。教师要把自己的阅读体验作为教学预设的依据，作为问题生成的一个重要因素。
　　
　　三、阅读应实现教师、学生、文本之间的交流互动
　　
　　《语文课程标准》指出：“教师要为学生创造良好环境，提供便利条件，充分关注学生阅读态度的主动性，阅读需求的多样性，阅读心理的独特性，尊重学生的个人见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。”“创设”、“提供”、“关注”、“尊重”、“鼓励”就是教师应发挥的作用。教师要以读者的身份，以平等的态度，激发强化学生阅读的内在需求，为学生搭建一个发表自己对课文内容和表达方式的心得及提出自己的看法和疑问的交流平台。阅读教学的过程应该是教师、学生、文本三者之间交流互动的过程。阅读课堂最精彩的表现是师生一起携手走进文本的语言深处，完整而准确地把握文本的内容，领悟语言运用的妙处．感受文本深刻的思想内涵，使师生因阅读文本而心灵感动，精神世界丰富起来，阅读能力才得以提高。
　　“问题式”的阅读教学，教师必然要强调学生带着问题去阅读，去钻研，貌似针对性强，目的明确，能提高阅读的效率，实则加重了阅读时的心理负担。学生一方面要关注文本，一方面头脑中还要思考教师所提的问题。这样一心二用，哪有轻松愉快的心情，怎么会产生愉悦感，学生又怎会全身心地进入文本，与作者交流呢?但是，阅读效果的检测，又必须通过问题去完成，关键是问题的生成不应该是教学参考书对文本的分析，不应该是专家学者或权威人士对文本的评价。换言之，不应该是教师的预设，而应当是学生在阅读过程中生成的。提问的时机不应在学生感受、理解文本之前，而应在学生发表自己的评价之后因势利导，顺着学生阅读过程中的兴趣点、兴奋点和疑惑点提出问题。把学生单一的、表面的、肤浅的感受和理解，提升到一个新境界。
　　如果说学生的阅读，是一条浅浅的小溪，那么教师就要为它注入源头活水，顺势把它引进波澜壮阔的大海，真正实现教师、文本、学生三者之间的心灵沟通、思想碰撞、精神交融、情感共鸣，这才是阅读教学的本位。

• 于占生： 让阅读教学走出“问题式”围栏　/　语文天地·初中版 2011年第8期