自《语文课程标准》实施以来，课堂教学状况有了明显的改观，但我们在肯定成绩的同时，不能不反思语文课堂教学走向的新误区：
　　
　　一、片面理解教学目标
　　
　　《语文课程标准》指出：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”并且把语文教学目标规定为三个维度：知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观。许多教师头脑里都有这样的目标意识，但在具体的落实和操作上出现了一些问题。如整个语文课堂教学只注重结果，却轻视甚至忽略过程。教学的目的之一，就是让学生掌握正确的结论。有些教师把此观点当作尚方宝剑，于是将课上成了满堂问，将目标确定为标准答案的获得而不是寻找答案的过程。学生在教师“是不是”、“对不对”等问题的牵引下，机械地、一步步地被教师带进其预先设定的答案中。否则，教师就不肯善罢甘休。殊不知，这样的课堂教学，一方面轻视了学生的主体性，另一方面，由于教学没有经过学生一系列的质疑、判断、比较、分析、概括、综合等认识活动(即多样化的思维过程和认知方式)，结论也就难以被学生真正地理解和巩固。
　　片面理解教学目标的另一表现是过于重视人文性轻视工具性。近年来，提倡语文人文性教育的呼声越来越高，本无可厚非。但有些教师却从一个极端走向另一个极端，误以为语文教育应以“人文性”作统帅，于是打着“培养学生健康的情感态度、正确的价值观、高尚的审美趣味”等旗号，将语文课上成了思想品德课，或在“关注社会、关注人生”的幌子下，以课文某一内容为由头，将语文课“切换”成社会现象或自然现象，把语文课上成了口头作文课或思想教育课。此种现象并不少见。《语文课程标准》中明确规定：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。因此，我们不能把语文课撕成两张皮，顾此失彼，也正因为如此，我们在谈人文性教育，应该是在学生掌握语文工具即各种语文知识的过程中，通过读写听说等具体的语文实践来完成。否则，脱离了这些，所谓的人文性只能视作是硬贴标签。
　　
　　二、不当使用教学方法
　　
　　很多教师热衷多样化的教学方法，追求课堂教学的“热闹”。为了将新课程的教学理念落实到实际的课堂教学中，教师一改过去传统的讲授式教学，在课堂上很少讲或基本上不讲，生怕在课堂上一讲解，就被贴上“灌输式”教学或“填鸭式”教学的标签。于是在课堂上开创了诸如表演法、讨论法、合作法、演讲法等花样繁多的教学方法。这些多样的教学方法本身无可厚非，但是如何落实、操作，则需要认真研究。如时下教师热衷的“小组讨论法”，就存在很多问题：一是讨论内容不合理，对没有必要的内容进行讨论，浪费了课堂宝贵的教学时间；二是讨论时间不足，没有给学生充分思考的余地；三是由于小组内没有明确的分工，使得一些学生坐在桑树底下等枣子吃；四是小组讨论中角色的定位与成型，使暂时落后的学生永远处于听众的角色，从而使“调动全体学生参与的积极性”成为一句空话。尤为重要的是，小组讨论易忽视教师的指导作用，使讨论的质量难以保证。我们知道，由于学生的认知水平相对较低而且参差不齐，他们对文本的解读有深浅之分和正误之别，这就需要教师在小组讨论中相机诱导，科学组织，在帮助学生向知识的广度和深度进行探索的同时，形成正确的态度和价值观。张志公先生曾说：“成功的教学，是导演与演员良好配合的结晶。”小组讨论中如果没有教师有效的组织和引导，其讨论必定是无序和低效的。因此，有新意的一些方法可以使用，但要考虑其实际效果。
　　
　　三、简单化地进行教学评价
　　
　　对学生回答的问题或对其课堂表现进行评价是课堂教学必不可少的环节，评价是否科学直接影响着课堂教学效果。这次课改提倡多鼓励、多表扬和多肯定学生，以帮助学生享受成功的喜悦。树立深入学习和研究语文的信心。但多表扬、多鼓励的呼声日渐高涨的时候，我们的课堂教学又出现了怪现象。如有些教师对学生所有的回答都用“好”、“不错”、“真棒”等来判决，或对学生的不同的意见，用“答案是丰富多彩的”、“只要能自圆其说就行”等来评判，教师对学生的回答不再有批评指正，不再有赞许的表情和目光。不可否认，有的学生的回答的确有令人拍案叫绝之处，但学生囿于自己的认知水平，对问题的回答必定会有一定的缺陷和不足，教师对学生一味地表扬，有失中肯和诚恳，是对学生的曲意逢迎。因此，笔者以为教师评价学生必须本着能促进学生语文素养提高这个原则，切不可为鼓励而鼓励，为表扬而表扬。
　　
　　四、过热追捧“多元解读”
　　
　　《语文课程标准》中曾多次提到多元解读的问胚，如“学生对语文材料的反应又往往是多元的，因此，应重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。“提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。多元解读已成为中学语文阅读教学中一道亮丽的风景线。文本有许许多多的“空白”与“未定点”，作品最有趣的地方正是那没有写出的部分，这为学生进行多元解读提供了极大的空间。学生的“期待视野”千差万别，在阅读教学中我们不可能通过外在的统一的训练或灌输说教进行，必须让学生带着积极的“期待视野”主动参与到阅读活动的过程中，这使学生产生了多元解读的动力。多元理念的提出可以说是对于我国长期以来语文教学盛行“标准化”的强大的冲击和反拨，从历史角度来说，这无疑是一大进步。我们可喜地看到，推行新课程改革以来，在语文教材理解的“多元性”上出现了新景观：对课文的理解不再定于一尊，允许有多种答案；对课文的评价不再定于一尊，允许有个人偏爱；让学生从课文的理解和评价引申开来，观察讨论社会现象。课堂教学由“群言堂”取代“一言堂”，给课堂带来了生动活泼的新局面。学生的个性意识在觉醒，个性能力在增强。
　　但是，笔者发现，在语文新课程实施的过程中，对多元解读的过分追求也导致了语文阅读教学的另一些隐忧和误区。主要有三个方面：一是漠视文本自身提供的信息导致文本意义的曲解，具体表现在：阅读教学中有些教师不是引导学生根据作品自身提供的信息探本究源，而是出于对一元解读的一味反叛，完全漠视文本自身的存在及其呈现的意义。在没有引导学生充分阅读文本、“倾听”文本的情况下，一味地让学生大胆地言说，甚至还把那些妄言当作学生创造性的阅读成果；二是教学中对文本意义的漫无边际的任意衍生导致阅读训练价值的失落，具体表现为；在多元解读的幌子下，语文阅读课成为名副其实的“思想的跑马场”。阅读教学本来应当担负的阅读能力训练任务与情感熏陶任务大打折扣，有的语文课上成了纯粹的“交际艺术课”、“思想政治课”等，种了别人的园，荒了自家的田：三是由以上两点共同作用导致的教师主导作用的丧失，具体表现为：一些教师出于对多元解读的误解，在课堂上不敢和不善于发挥教师对学生的影响作用，完全沦为学生意见的“奴隶”和无所作为的“好好先生”，随心所欲，东扯西拉，扯到哪就算到哪。
　　新课程倡导的“多元解读”的教学策略作为对过去那种僵化教条的教学策略的一种反叛，一出现就受到广大教师和学生的欢迎，是必然的现象。但是我们切不可从一个极端走向另一个极端，而应该科学辩证地看待“多元解读”，采取适当的策略，提高阅读教学的效率。科学的阅读教学在允许“一千个读者有一千个哈姆雷特”的同时，还必须看到一千个哈姆雷特终究是一个哈姆雷特。否则，阅读教学不仅不能创造出“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的多姿多彩的境界，反而可能陷入一种“公说公有理，婆说婆有理”的“相对主义”的泥潭，语文新课程的实施就很可能会出现新的曲折。
　　当然，课堂教学还有其他误区，如模式僵化、失却个性。只要我们重视这些问题，准确把握新课标、新理念的“度”，语文课堂教学就一定能沿着正确健康的轨道前进。

• 耿 萍： 透视新课改中语文课堂教学误区　/　文学教育 2009年第10期