2000年修订试用版《语文教学大纲》第一次提及“语文素养”；2001年7月颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验）》改“语文素质”、“语文能力”为“语文素养”，把培养学生的语文素养置于四大基本理念之首；随后颁布的《普通高中语文课程标准（实验）》也相应地把提高学生的语文素养置于三大基本理念之首。
　　因而，对“语文素养”的梳理已迫在眉睫。一种观点是从学理的角度上来讲，有人从宏观方面依据三维目标规定语文素养的内涵，有人从微观方面指出语文素养所包括的外延；另一种观点是从实践角度上来讲，指出语文素养就是培养学生运用母语进行言语交往活动的活动能力，雷良启提出用“交际能力”来重新界定语文素养；还有论者介于两者之间，认为语文素养是一种以语文能力为核心的综合素养，有人主张将语文素养分为“学科素养”和“基础素养”。①
　　学术上的论争，使人们对“语文素养”的认识日渐深入、全面。然而，对于什么是“语文素养”尚未取得共识。原因有两点：1.“语文素养”与其他素养存在千丝万缕的联系，外延界限不清晰；2.阐述内涵的概念不明确，比如语文能力、三维目标 、审美情趣、学科素养、基础素养等等，这些下位概念自身界定不清晰。
　　《语文课程标准》认为 “语文是最重要的交际工具”，是“工具性与人文性的统一”。它既实现着交际功能，又担当着文化的传承。借用中国文论言意关系的论述以及西方语用学知识，可能会较清晰地梳理出“语文素养”的构成。
　　一、言和意：语文学科的二维
　　语言是表意的媒介。从语言的起源来看，它是为了满足人们表情达意的需要。随着社会的发展，它逐渐演变成为人类最重要的交际工具。人们通过语言传达和接受信息、思想；同时，人们学习、提高语言表达技巧可以更好地传达和接受信息、思想。世上不存在纯粹的语言，也不存在纯粹的思想。思想总是与语言融为一体的。思想和工具是语言的二维，就像一张纸同时有正反两面，并不存在谁主谁次。以前对双基教育的强调以及后来对人文性的呼吁，虽有一定的时代背景，但这也与对语文思想性与工具性不可割裂的辩证统一性认识不到位有一定的关联。
　　非此即彼的二元对立使大家对语文学科性质的讨论陷入了僵局，也使与之相关的教育目标左右摇摆。而这种二元对立，与“语文素养”语义学的阐释是相矛盾的。
　　“素养”在《辞海》中有两种含义。一是指经常练习涵养。如艺术修养，文学修养。二是指平素所豢养。《后汉书·刘表传》：“越（蒯越）有所素养者，使人示之以利，必待众来。” 《现代汉语词典》将“素养”解释为“平日的修养”。
　　依据上述解释，“语文素养”中的“素养”有两种含义：一作名词，将“素养”理解为静态的、相对稳定的综合素质；二作动词，即长久的修养和训练，表现为动态实施过程。无论是静态的素质还是动态完成式的修养和训练，“素养”所体现出来的是综合的、多层面的水平和能力。
　　“语文素养”，就是指在语文学科的学习中体现出来并不断趋向于完善的综合素质。这种综合性与言意关系的辩证统一是一致的。言意关系存在“言尽意”和“言不尽意”两个层面，我们对“语文素养”的讨论就从这两个层面展开。
　　二、言尽意：言事明理的实用交际
　　“言尽意”论认为语言能够表现事物、明白事理，它肯定了语言的表意功能。系统论述首见魏晋时期欧阳建的《言尽意论》，他认为：“理得于心，非言不畅。物定于彼，非名不辩。言不畅志，则无以相接；名不辩物，则鉴识不显。鉴识显而名品殊，言称接而情志畅。”就是说事物事理要靠语言才能表达出来，语言能反映事物事理，对于人们表达和交流思想有着重要作用。
　　语言符号的字形和字义之间的意指关系在诞生之初是任意的，但一旦在一定范围内的语言社会中被接受，它们之间就具有了社会性，“订立了一种契约”。字形和字义之间的绑定关系是该语言社会的成员所认可和接受的。语言的社会性保证了人与人之间通过语言交流的可能性。因而，在对客观物象、物性进行描述或阐述事理时，说话人的用意一般能与字义相吻合，也就是“言尽意”。它一般存在于实用类文本阅读、实用文体的写作以及日常交际中，体现了语言的实用性功能。
　　为了使语言表达能够实现说话人的意图，语言要尽可能地简洁、贴切，说话人的观点要尽可能地鲜明，思路要尽可能地清晰。
　　语言的简洁是对语言表达功能的肯定。格赖斯在他的会话合作原则的数量准则中提出，为了实现交际的顺利进行，说话人必须使自己所说的话达到（交谈的现时目的）所要求的详尽程度，但不能使自己所说的话比所要求的更详尽，否则就会产生含义。③同时还要用贴切的词语来实现说话人的意图，避免晦涩和歧义。
　　语言的简洁、贴切，需要说话人或听话人掌握使语言简洁、贴切的知识和能力，如对语意的准确理解、五种表达方式的熟练运用、化抽象为形象的能力等，它也同时要求说话人“意”的明确。“意”的模糊表现为“言”的失当。“意”的表达是否明确，与说话人对问题的理解能力（这与说话人的阅历、学识以及思维水平相关）和言语表达能力相关。“意”的理解是否到位则与听话人的语言理解能力和学识涵养相关。
　　语言表达要实现说话意图，必须有清晰的逻辑思路，使语言表述条理化。东拉西扯会使听话人毫无头绪，即便再简洁、准确的语言也无法使听话人明白说话人的意图。当然，这种理性思维能力也是对听话人的要求。
　　通过对“言尽意”中“言”、“意”以及心理转换机制的分析，“语文素养”的构成也逐渐清晰了起来。从“言尽意”这个层面说，“语文素养”就是能用简洁、贴切的语言清晰地表达由一定的学识涵养支撑的观点，以及能够理解说话人的语言、思路和观点并形成判断。
　　三、言不尽意：义生文外的诗意栖居
　　“言不尽意”肇始于道家对宇宙本体的体认，后有刘勰摘出“言不尽意”（《文心雕龙·序志篇》）四字，用于讨论言语交际中所存在的言意不相符的现象。
　　 “言不尽意”，根源在于言的社会性和意的丰富性。语言是对具体事物事理的抽象和概括，它无法穷尽瞬息变幻的自然、社会现象，也无法穷尽人的精神世界中任意的、非逻辑的，有时甚至是稍纵即逝的思想感受。人们在表达对世界、人生的理解和感悟时，就极有可能超出字义所涵盖的范围。这样，字义与用意就不能达到一致的状态了。也有些写作者并不是由于现有的语言文字不能表述自己的用意而是故意采用含蓄的说法，不直接在文字中表露自己的用意，而将用意隐藏起来。这种“言不尽意”的现象较多地存在于文学作品中。
　　无论是不得已而为之，还是有意而为之，“言不尽意”的现象在言语交际中广泛存在，其言意关系比“言尽意”要复杂得多，但它的目的还是和“言尽意”一致的，也就是“尽意”。
　　说话人为了达到自己的意图，不得已或者故意采用了特殊的表达技巧。这些语言技巧违反了对话的合作原则，有时惜墨如金，故意不提供充分信息；有时泼墨如水，有意啰嗦或制造重复；有时夸大其词，或故意说和话题无关的话。诸如此类的语言现象，在成熟的文学作品中，都是作者为了达到特殊的意图而采取的手段。
　　因而，作者以不尽意之言来尽己意，读者要知言以尽作者之意。读者要理解作者所说的话，必须懂得语言表达的特殊技巧，结合语境分析违背合作原则的语言表达，揣摩作者隐藏于文本中的意图，正所谓“观文者披文以入情,沿波讨源,虽幽必显”。通过对一些违背合作原则的技巧，如夸张、反复等修辞，托事说理的技巧等的分析，揣摩出隐藏在文本中的感情和思考。
　　然而，在现实生活中，仅知言往往不能参透其意。读者要把握作者的意图，还要有以意推意的能力。读者要推究作者之意，意味着读者要有一定的阅历或阅读积累，拥有较丰富细腻的思想情感和深厚的文化积淀。只有以此为资本，才能较好地去理解把握作者之意。悲悯情怀、敢于担当的勇气、爱情的坚贞等，都是读者所应积累的思想情感资本，比如对战争没什么理解的人阅读卡尔维诺的《牲畜林》，可能只会觉得好玩；而经历过战争或者对战争有着深刻理解的人阅读这篇小说，可能会产生沉重之感。另外，文化知识也是读者所应积累的内容，如川端康成的《伊豆的舞女》《雪国》等作品需要有关于艺伎方面的知识。读者之意，概括起来就是思想情感和文化传统。
　　听话人知晓了言的技巧，并积累了意的资源，为开启作者不尽意之言所营构的诗意空间提供了基础。但是，“言不尽意”已经表明言意之间的不对称，言外之旨不能用言语来指称。因而，在言意的转换之中，读者需要拥有感性的思维，能结合自己的人生体验，从有限的语言表达中联想、想象出去，通过自己的审美再创造，去感悟“言”所建构的多重意蕴，从而真正走进文本的诗性王国。我们通过有限去感悟无限，通过有形去领会无形，不尽意之言连接了短暂的人生和无穷的宇宙，沟通了多彩的生活与丰富的思想，正所谓“言有尽而意无穷”，通过有尽之言抵达了诗的彼岸。
　　同样，要建构这样一个诗意空间，特殊的语言技巧、深度的思想文化积累和感性的思维同样是我们努力的三个维度。
　　言不尽意，打开了通向无限世界的大门，使我们无尽的情思能通过有限的语言予以表征和感悟。从“言不尽意”这一层面来说，言的特殊技巧、意的积累和思的感性，是“语文素养”的重要构成。
　　“言尽意”和“言不尽意”是语言交际中的两种现象，它们对言的技巧、意的内容以及思维方式有着不尽相同的要求，但上述分析只是着眼于它们的主要倾向性，并无将其截然对立之意。言语交际中，两者在人的思维方式和思想学识的积累方面存在相通之处，文学作品的语言表达需要理性思维的在场，文学作品的阅读也有助于实用类文本内容主旨的分析和表达。因而，从这个角度来说，“语文素养”的内在构成之间是不可分割的，切不可截取一点而不及其余。
　　
　　参考文献：
　　①胡洪强、张锋《对“语文素养”的疑惑和出路》，《现代语文》2007年第3期。
　　②索绪尔《普通语言学教程》，商务印书馆1980年版。
　　③何兆熊《新编语用学概要》，上海外语教育出版社2003年版。
　　（作者单位：湖州中学）

• 张阳成： 在言意关系观照下的语文素养构成论　/　语文教学之友 2011年第1期