如果仔细研读一下《普通高中语文课程标准》，我们就会发现，其中建构主义、对话理论、作者中心论等新旧阅读理论交织在一起。比如：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。”“鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”从这些表述看得出清晰的建构主义印迹。“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”，从这段表述看得出对话理论的影子。“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的牲会影响等，加深对作家作品的理解。”从这段表述看得出旧的阅读理论还藕断丝连，因为知人论世正是中国最古老的作者中心论。不同的阅读理论混杂在一起，其必然结果是使教师在阅读教学中不知所措。于是，语文阅读教学在现代与传统之间游走，其困境便不可避免地产生了。
　　
　　一
　　
　　人们之所以对传统的语文阅读教学大加批评，原因之一是课堂上师生间话语权利的非对等化，教师牢牢控制着“话语权”，而且往往用教科书上的结论或是自己的理解来代替学生的理解，追求“标准化”“一元化”，严重遏制了学生的想象能力、思辨能力、批判能力和创新能力的发展，师生围绕文本展开对话时，以师问生答的方式，课堂上看似热闹，实际上学生被教师牵着鼻子走，学生缺少对文本的整体理解感知，其理解是支离破碎的。教师不假思索地沿袭教师用书和现成教案，不是文本在说话，而是教学用书在说话，教师成为教学用书的奴隶，人云亦云，亦步亦趋，学生被迫凭借辅导资料来应付教师的提问，他们并没有静下心来向文本深处钻研，根据认识事物的规律去探究文本，只是用资料上现成的语文体验来代替自己的阅读思考，使自己的思考处于休眠状态，教师对课堂上小孩成人腔的出现频频赞许，是在鼓励学生说假话大话空话套话，在这样的语文环境中学习，不仅思维不能有效激发，思想与智慧也很难迈上正常的发展渠道。
　　传统的语文阅读教学大受批评的原因之二是过于追求明确的教学目标。一道道程序衔接自然，一个个问题设计精确，板书设计更是把教学意图和教学重点直观化、条理化，这样的语文课仍遵循着“学生跟着老师转”的思路，课堂的中心是教师，学生置于从属地位，学生的回答已渐渐脱离他们的思想和认识实际而变作对教师教学内容条件反射似的应答，教师很大程度上是在“统一学生的思想”，把学生的个性化的理解全盘抹去，代之以权威甚或是教师的说法，并且使这种说法在学生头脑中根深蒂固。所以学生回答问题时，给人在虚假和空洞中搭积木、在虚无中构建“知识大厦”的感觉。原本不同的“声音”被强制为同一种“声音”。显然，语文课因远离学生的心灵而失去了“人心”，学生因语文课而迷失了自我。
　　传统语文阅读教学大受批评的原因之三是过于重视结论，重视教学内容和环节的预设，而忽视了课堂的千变万化，忽视了学情，许多教师把课堂的步骤安排为“诵课文”、“通文意”、“赏美文”三大步骤，不仅空，而且缺乏针对性，千篇一律。大家熟悉的语文基础知识与技能，即我们一贯称之为“双基”的内容，这是我们语文教学最关注、花力气最大、下功夫最多而学生感到收获最小的地方，我们把它唯一化了。
　　传统语文阅读教学大受批评的原因之四是过于强调学法与技巧，太关心教学模式的实施了，因而忽视了对文本的研读，忽视了教师的理解、内化，教师主体被遗忘。有时侯，我们脱离文本，随意发挥和拔高，将语文课成为政治思想教育的传声筒，承载它不该承载的负担。很多年来都强求对文本的一致理解，我们的考卷里甚至主观性试题，也绞尽脑汁，设计着标准答案；对唐诗宋词元曲的鉴赏，也仅仅是依据鉴赏词典，制订着标准答案。我们的这些努力，只完成了读解过程中的很普通的一个部分。应该说，“客观限制”仅仅是读解的部分而全部内容，解释者个人的读解的创造性被限制着，不能越雷池半步，否则，就是视为错误。阅读中的创造活力被严酷地消解，最后大家被迫达成一致的结论。
　　
　　二
　　
　　与此同时，人们对现代派的语文阅读教学也提出了种种批评。从阅读理论来看，先是接受主义取代了文本主义，然后是对话理论对接受主义的改造，最后是刚出现不久的建构主义。阅读教学发展的轨迹呈现为：解释——结构——解构——建构。而当前的语文阅读教学大体正处于解构的阶段。
　　人们批评现代派的语文阅读教学由文本自己言说变成了随意言说文本，不是文本说话，而是学生自己在说话，对原文浮光掠影，在蜻蜓点水式接触后，即随意曲解，误读文本，以课堂师生互动对话表演，呈现出热闹景象，这是脱离文本后使语文课失去了应有的准确的语文味。不注重文本自身的挖掘，而习惯于注重文本以外的东西。
　　人们批评现代派的语文阅读教学出现的文本阅读的种种偏失：不少语文教师对课文阅读的作用和价值认识不足，或远离课文，架空分析；或漠视课文，以练代讲；或弃置课文而代之以课外阅读、语文知识讲座。同时，对课文的无限制多元解读泛滥成灾。许多解读过于追求新奇，却远离了课文，丧失了审美趣味。在这种表面繁荣的多元解读现象下，渐渐暴露出了一种把课文边缘化、甚至悖逆课文、空洞化课文的所谓“误读”现象，而这种误读的倾向大有愈演愈烈的趋势。课堂讨论热烈了，但琅琅的读书声少了；所谓独立的、个性化的解读多了，但合理化的推演少了；创造性阅读、探究性阅读、个性化阅读，独立阅读、多元解读、深度阅读多了，但误读也泛滥成灾了。阅读活动成为了一种随心所欲的“对话”，课堂成为了众声喧哗的“自由论坛”。读者在阅读活动中被凸现出来，并成为阅读活动的唯一权威。这导致的结果是，课文应有的尊严不复存在。很多教师只把课文当引子，教学的重点放到了课外扩展上，对课文进行细读、深读不够；喜欢搞什么“大话”“戏说”“水煮”，不尊重课文的历史语境；无视课文疆界，漠视课文的所指意义，一味创新出奇。
　　人们批评现代派的语文阅读教学的课堂评价滥用夸奖和激励，表现为：简单地肯定，过度地褒扬，糜价地赞美，导致不少问题不了了之，无功而返。教师的主导位置动摇了，一些教师甚至主动放弃了这种地位，具体表现为，对课文缺乏深入细致的研读，从而对学生的阅读理解无法作出必要的理性判断，进而错误的理解得不到及时的纠正。自从阅读教学成为一种开放式的活动后，因为要尊重多元解读，教师就对每个学生的阅读结论都说“好”，因为要提倡创造性思维发展，教师就不对歪理邪说说“不”。这样造成的状况就是，阅读评价没有起到匡正谬误，褒扬正确的功能，于是一些表面合理、实则荒诞的阅读结论蔓延泛滥。一些教师为了表示自己民主平等的教学理念，过分迁就学生的认识，甚至对学生错误明显的见解，也给予廉价的表扬。过分注重多元解读，课堂教学往往陷入失控的边缘，最终是无果而终。
　　人们批评现代派的语文阅读教学往往把语文课设计为听一段录音、看一段录像，因而忽视了对课文的研读，分散了学生的注意力，有的甚至还造成了视觉或听觉的污染。这些材料不是教学内容或设计的自然生发，而是授课者强加给课堂和学生的，缺乏针对性。如此以来，不仅不能完成教学任务，而且容易导致教风、学风的肤浅，冲淡主题。又是看资料，又是看音像，课件做得细致而丰富，学生参与的积极性很高。但有一点，课堂始终没有注意引导对课文的研读，花里胡哨的过场掩盖不住教学内容的空虚。一堂课下来，黑板上没出现一个粉笔字，课堂上没响起一次读书声，现代化带来了语文课堂的硬伤。
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　　三
　　
　　有鉴于此，人们就希望在游走于现代与传统之间的语文阅读教学寻找一个契合点，让语文阅读教学摆脱困境，进入优质高效游刃有余的境界。
　　首先，教师要认真深入地研读文本，让文本说真话，倾听作者内心的呼吸，“一个真正的发言者必须是一个真正的倾听者，能听懂我们日常听觉范围以外的深层含义，能倾听世间各物对我们说的话”([加]马克斯·范梅南《生活体验研究——人文科学视野中的教育学》，教育科学出版社，2003年1月第1版)。阅读教学作为一种师生共同参与的特殊阅读活动也应该围绕文本这个核心来进行。阅读教学中，如果没有教师渐入佳境的引导、因势而发的促进和客观理性的评价，学生往往难以在较高的层面上把握文本，就不能实现对文本意义的科学建构，学生的阅读水平也难以真正提高。阅读教学中，教师一方面要尊重学生的阅读体验，引导学生联系自己的生活实际、敢于发表自己的见解，另一方面又要尊重文本，引导学生联系作者、背景和语境，与文本展开对话，对文本细心揣摩、整体把握、全面理解，还要引导学生对自己的发现、体悟进行反思、辨正和提升。只有这样，才能真正落实新课改的阅读理念，才能真正使学生的阅读水平、思维品质得到切实的提高。语文教学要给予学生能力、形成习惯，要着重在这方面用力。例如：语文教学非常强调的诵读教学，仅从知识角度给学生指导重音、停顿、语气等阅读技巧是远远不够的，还应从文章的语音层面、语境层面、语意层面入手，帮助学生更好地理解文本，读出文本的思想和感情。这才有可能培养学生敏锐的感知力、独特的想象力、深刻的理解力和非凡的创造力。
　　第二，让学生回归生活。语文教学中的生活断裂现象是相当严重的。就阅读教学而言，就是割断生活和阅读的关系，不善于引导学生调动自身的生活积累去解读文本，而是在类似“真空”中肢解课文，死抠课文。这样的教学行为等于把学生排斥在课堂外。生活是联系文本和学生的纽带，阅读文本的同时，其实就是在阅读生活，阅读自我，所以着眼于学生的生活经验来设计、展开阅读教学应该是行之有效的教学策略。让学生把个人的经验、阅历引用到文本学习中去，同作者产生对话，让学生用已有的知识去探究作者内心，以及对自我的尝试的评价、检验，满足成功欲，寻找“自我”与“作者”之间的异同去解读文本，充分调动学生，使学生真正进入自我创作过程，进行一系列的探究活动。
　　第三，教学方式上，强调师生之间的双向互动，强调课堂内外的互动，强调书本内容与学生的生活经历、人生追求的结合，强调纸质教材与多媒体课件的结合，强调学习与研究的结合等等。让学生在传统文化的熏陶中，思想渐渐摆脱浮躁，即使难以达到物我两忘的境界，但率真的心灵却不会迷失方向。重视文章的“思路教学”，摒弃那种静态肢解文章结构的“讲析教学”。怎样引导学生真正领会呢?面对一篇篇文质兼美的文章，面对一双双渴求知识的眼睛，我们老师应该拿出处理教材的最佳教学程序，或是描写最精彩处，或是感情发展变化最迅速处，或是文章意旨最凸现处等等。“中间开花”能使学生迅速进入教材的“开阔地带”，以最经济地速度触摸到学习重点，是一种科学高效的教材处理思路。
　　这样，语文阅读教学就能从“教教材”的模式中解脱出来，进入“用教材教”的界面，从浩瀚的书籍中出入自如，左右辐射，上下贯通；心灵共鸣，情感交融，精神对接，思路泉涌。我们已进入信息时代，教师教什么固然重要，而怎么教则更为重要。庖丁说，用“极”的方法解牛的是三流厨师，用“割”的方法解牛的是二流厨师，用“游刃”的方法解牛的是一流厨师。我们说，教知识的是三流教师，教方法的是二流教师，教思想的是一流教师。让我们的语文教师在课堂上犹如庖丁解牛般得心应手，游刃有余，教者轻松自如，听者如沐春风。教师、学生、教材三者融为一体，互相欲罢不能，最终抵达“教是为了不教”的境界。
　　
　　解泽国，教师，现居江苏镇江。
　　

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