新课标颁布以来，为促进新的教育理念在课堂教学中的落实，各地举办了各种形式的优质课评比活动。这些优质课在课程目标、教学观念、学习方式方法及角色转换方面起了很好的示范作用，一改往日的一言堂，体现“学生的自主性学习”原则，从教师讲学生听的“讲堂”变成了人人讲人人听的“学堂”，让学生以主人的身份参与教学的全过程。就课型而言，把讲授型变成讨论型、自学总结型、诵读评价型、发问评点型，让学生在活泼多变的课堂上，在真实具体的教学活动中去探讨，去感悟，去体验，而不是让学生死板地去记抽象的结论。但是优质课评比中也存在一些弊端，我们有必要静下心来重新研读新课标，对优质课评比进行反思。
　　
　　一、优质课评比中存在的一些弊端
　　
　　1.教材的把握和处理肤浅化。高中语文教学要有一定的深度，对文本必须认认真真地钻研，实事求是地解读，深入细致地鉴赏，恰如其分地评价。再以此为基础进行深化或者生发，切不可脱离文本架空分析，去寻求表面上的热闹。如果文本的主旨、意蕴很明白，可以从阅读和写作的方法入手，传授学生一种终身受益的读书、写作方法，切不可无论任何文章，一律品味语言或联系现实进行拓展，看似热闹，实则舍本逐末。如一位教师教学《赤壁赋》，整整一堂课，除了开始请一个学生读过一遍课文外，就是全班学生“穿越时空隧道”与苏轼“对话”。二十几个学生，你方说罢他登场，没有一个“论域”、没有一个话题，海阔天空、信马由缰。热闹是热闹了，热闹过后呢？我们称这一类课为“课堂虚假的繁荣”，目前这种“语文课”好像有了一种流行趋势。这种引导学生脱离文本、信口开河、夸夸其谈、标新立异、哗众取宠的教学，培养的只能是一种肤浅、浮躁的学风。
　　2.教学过程的表演化。一节课只有45分钟，而教师必须在这有限的时间里，最大限度地展现自己的素养和能力，最大限度地刺激和征服评委，导致许多教师从导语到课件、板书、结束语都精确化、程序化了，整堂课硬逼着学生朝预先设定好的凝固的目标和计划进行，学生无丝毫发挥的空间，并且模仿名师教学的痕迹也很重。看上去，教师文采斐然，一切皆在掌握之中，实际则是一种作秀，像戏剧表演早已程序化。这样的课堂缺少开放性和个性，其真实性和创新精神也荡然无存。
　　纵观历年的优质课评比，我们能清晰地看到语文教学模式的演变。仅以武汉为例，先是模仿魏书生的点课式，接着便是模仿宁鸿彬的板块教学模式，再接着便是模仿洪镇涛的品味语言，直到现在的拓展迁移式。在这些模式的演变中，我们看到的是教师对教学形式的生硬模仿，整个教学过程毫无创新和个性可言。只要知道当时哪位名师最红，便可知参赛教师的整个教学过程和教学模式，更有甚者，甚至连提什么问，谁回答都能看出，整个教学就像工业流水线上的产品，完全是对流行教学模式的拙劣模仿。
　　3.教学手段的形式化。新课标提倡运用现代教学手段和科技传媒来丰富教学内容，激发学生兴趣，这本是一件好事情，但实践中却往往走向了一个极端。现在的公开课、优质课已经到了无多媒体不上课的地步。有些地方甚至将课件精美与否作为评价公开课、优质课优劣的一个主要标准，这实在是有点本末倒置。君不见现在许多根本不需要运用课件的文章，教师也会将板书、练习题甚至课文在多媒体上展示出来，再生硬地加进一些音乐和图片，似乎这样一来课就“优质”了。其实讲授一课，需用什么样的教学手段，采用何种教法，这既取决于课文的体裁、性质、内容，也取决于教师的素养、兴趣、爱好、性格和能力。不是每一种体裁、每一种课型都一律需要多媒体，也不是每个教师都要采用多媒体教学。切莫将我们的关注焦点投放在那些无生命的生硬物品上，教师的素养、能力、情感、意识才是决定学生未来的不可替代品。
　　4.教学技巧的低幼化。新课标倡导“对话式”教学，强调教学是师生之间、生师之间和生生之间的一种互动过程，打破了以往那种教师一人独霸课堂、学生被动学习的沉闷气氛。但是现在的一些公开课、优质课却一改过去的“满堂灌”为“满堂问”，似乎这样就体现了新课标的互动性，实际上导致提问低幼化、媚俗化和评价简单化的趋势。
　　语文课堂上的答问应该充满智慧，遗憾的是有些教师的问题提得肤浅、琐碎、频繁，甚至很媚俗。如公开课、优质课上竟然时时可以听到“是不是？”“对不对？”“好不好？”诸如此类毫无意义的简单问话和“你在童年时期做过什么恶作剧？能不能把你做过的恶作剧讲给大家听听？”“你最喜欢那个明星？”等这一类媚俗的问题。课堂气氛是活跃了，但学生的回答多简单、多调侃，而教师又不注意引导，甚至还附和学生，使学生的价值观和情感取向发生了严重的倾斜。在什么地方提问、提什么样的问题是需要老师精心考虑的。孙绍振教授指出，“文章有矛盾的地方就是我们需要思索和探讨的”，也就是说我们要在文本中找出“矛盾”——理解有障碍的地方，在此设问，引导学生进行探究。
　　课堂上教师的点评应该实事求是，有针对性地进行鼓励和引导，而非一味地迎合学生。“评价”不能只是“好……好……好……”，而应该敏锐地抓住学生思维的角度、回答的侧重点进行引导和恰到好处的点评，以促进学生思维的发展。学生的思维是纯真的、开阔的，他们回答的问题有时是我们未曾预想到的，此时我们不能单纯盲目地说“好”，更不能轻易否定学生，打击学生，而应注重学生思维方法和角度的启发，并以此来“点拨”、“激发”、“评价”、“交流”，引导学生对文本“赏”前发问、“赏”中发问、“赏”后发问，组织学生合作探究，注重整合“问题源”，这样，教师的课堂评价既具有评价性、启发性，又具有引导性和整合性。准确精到的语言，可以让学生在昏暗中看见光明而豁然开朗，在思考中心领神会而智慧飞腾。
　　
　　二、优质课评比中存在弊端的原因
　　
　　面对优质课评比中教材处理的肤浅化、教学过程的表演化、教学手段的形式化和教学技巧的低幼化，以及愈演愈烈的形式主义和日益严重的浮躁之风，我们的确得好好反思一下问题出在哪里。
　　1.新课标解读的简单化。
　　新课标重视教学过程，提出改“接受性学习”为“探究性学习”，提倡学生“自主学习”，但并不等于忽略基础知识的落实，否认教师对阅读方法、写作方法的讲解传授。但在实践中，我们对新课标的理解却过于简单化、教条化，用一种“打碎一个旧世界”的态度对过去的教育观念、教学方法及经验等加以全盘否定，将新课标曲解为只重过程不重结果、只重能力不重基础、只重课堂氛围而不重实效。这一曲解导致优质课评价过于强化教学过程，而忽略教学效果，致使优质课中的弊端愈演愈烈。
　　语文是一门工具性和人文性很强的学科，语文教学目标的设置也应兼顾这两者。笔者认为语文课的目的不外有三：一是使学生掌握并能运用一定量的字、词、句，这是最基础的；二是传授学生阅读文章、写作文章的知识和方法，培养他们的读写能力，这是较高层次的；三是借文本对学生进行情感、人文熏陶，或通过文本让学生学会独立思考，这是最高层次的。语文课应兼顾这三个目标，而不应厚此薄彼，甚至舍本逐末。可现在的一些优质课教学中大有忽略基础、架空文本、追求表面热闹的趋势，而这带来的恶果则是学生作文中错别字连篇，连最基本的应用文格式和各种文体的基本章法都没有，却可以对一些不着边际的问题滔滔不绝地说上一大堆，浮躁而不务实，这在很大程度上是由于曲解新课标和评价体系不合理所导致的。
　　2.优质课评比的功利化。
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　　优质课应是促进教师能力全面提高、探索教研教改、提高课堂效率的一种有效形式，而不应成为评职称、评优秀、评先进等荣誉的硬性条件之一。纵观现今的优质课评比，其评价功能越来越弱，功利性却越来越强。许多教师为了一课成名而优而仕，不惜花大量的财力、物力，请专业人士制作多媒体课件，请专家帮忙精心设计教学方案，再反复进行排练。这样的课早已不能代表参赛者个人的水平，而是集体智慧的结晶，失去了评价该教师能力的真实性。
　　少数教师甚至在一课成名之后不思进取，对平时的教学教研懒于钻研、学习，对琐碎、繁重而无名利的日常工作不屑一顾，只对公开课、优质课感兴趣，只重名利而淡忘本职工作。这固然是教师自身素质不高所造成的，但不可否认优质课的功利化也起了一定的推波助澜的作用。
　　3.教师自身素质不高，懒于学习。
　　语文教师素质的高低，直接影响着语文教学的效率，而成功的语文教育，总离不开执教者先进的教学理念、深厚的人文底蕴、丰富的学科专业知识和过硬的教学基本功。可我们的语文教育却越来越推崇技术。许多教师一心钻研开课技术、结课技术、板书技术、朗读技术，调动学生情绪的技术，乃至极为详尽的几课型、几步法、几环节等等。在这些技术的操作下，语文课堂确实变得热闹起来，然而由于语文教师自身素质的制约，语文课失去了应有的思想深度和人文底蕴，剩下的是组织技巧和电教手段，简言之，只是技术而已。然而语文教学又怎一个“技术”了得？尤其是高中语文，教材难度加大了，思想内涵丰富了，文化积淀深厚了，没有教师坚实的基本功垫底，授课艺术和技巧又能发挥多大的作用呢？如果语文教学只是让学生大量接触感性材料而没有教师智慧光芒的闪耀和指引，不可能把学生的思维引向深入；只是让学生诵读、感悟、记忆而没有教师声情并茂的范读和点评，不可能真正提高学生的语文品位；只是让学生畅抒己见而没有教师巧妙的引导和淋漓的发挥，不可能迅速提升学生的语文素养和思想境界。
　　从某种程度上来说，语文的魅力来自教师深厚的修养，而深厚的修养只能来自于不断的学习。可某些语文教师却懒于学习，一年下来难得读几本书，更别谈广泛涉猎历史、哲学、美学以及自然科学类的书籍，有的甚至连语文教材本身也读得不很深入，这些教师的自身素质可想而知。叶圣陶说：“惟有老师善于读书，深有所得，才能教好书。”苏霍姆林斯基甚至这样说：“一个语文教师每年不读五六本书，几年以后，他就当不好老师了。”要提升语文教学效率，提升自身素质，语文教师尤其要多读书。每一位语文教师都应该立志做一名学者型的教师，而非一名擅长模仿、人云亦云的教书匠。
　　
　　三、建立合理的评价体系，淡化优质课的功利性，呼唤个性化的语文课堂
　　
　　优质课的评价体系应从教师和学生两个方面去综合评价。既应关注学生知识的掌握情况、学习能力的提高及其终身影响，也应关注能否准确评价教师的能力、促进教师的全面发展。现在的评价体系过于关注学生，对教师的评价却不太合理，用一节课的表现来对某个教师的教学质量下定论，容易造成评优活动的导向发生偏差。因此，评优活动除了听一节课之外，还应对教师教学工作的方方面面做一个全面的评估。对教师的评估可以从这几个方面进行：1.教师所带学生的基本情况。如学生的学习兴趣、运用知识的能力、习惯养成等等。2.教师对促进学生成长所做的工作，如给学生作文和做人的评语、指导学生完成作业的质量等等。3.对教师素质进行评价，如职业道德、学科知识、文化素养、共事能力、教学研究成果、自制的教具、模型、多媒体教学课件等等。教师在平时对教育工作付出的劳动、取得的成绩才最具有说服力。
　　新课标倡导“自主、合作、探究”的学习方式，但这些方式并不等于“讨论问题”、“品味语言”、“拓展迁移”这三种固定的模式，应该允许并鼓励多种形式的探索。只要能启发学生的思维，即使是讲解、传授也是好的。只有这样，我们的课堂才能使学生真正有所收获，才有可能使课堂具有教师的个性化色彩。
　　只有建立合理的评价体系，淡化优质课的功利性，教师自身提高素质，做到淡泊名利，才能在课堂上自由地展现自己独特的教学个性和教学风格：或情感丰富、以情动人；或博古通今，为学生打开广阔视野；或治学严谨，教学生做人、做学问；或语言精辟幽默，充满智慧，给人启迪。教学有法，教无定法，我们呼唤充满个性化色彩、异彩纷呈的语文课堂！
　　
　　饶艳，中学语文教师，现居湖北武汉。
　　

• 饶　艳： 对语文优质课评比的几点反思　/　语文教学与研究·教研天地 2007年第9期