研读课文是语文教师的一项基本功，甚至可以说是教师的“极致能力”。教师研读课文的深浅度对课堂教学的质量起着决定性作用，没有对课文的深入理解，教学方法和手段也只能图个表面热闹，热闹之后，学生什么也没有。据了解，新修订的《义务教育语文课程标准》将会增加“钻研教材、钻研文本”的目标要求，这是很有针对性的，是阅读教学的“返本归根”。
　　
　　一、研读课文是实现课文阅读教学价值的前提
　　
　　教学大纲（课程标准）历来都是重视“教材研读”的。1990年颁布实施的《全日制中学语文教学大纲》（修订本）对学生提出这样的要求：“字要规规矩矩的写，课文要仔仔细细的读，练习要踏踏实实的做，作文要认认真真的完成。”这实际上也是对教师的要求，课文要仔仔细细的读，是一种阅读态度。当前，在阅读教学中，普遍存在“浅入浅出”的现象，缺少鞭辟入里的有效分析，学生“会的”教得太多，“不会的”却又教得太少。著名特级教师于漪深刻地指出：“要重视课文教学，课文教学不要打水漂。”
　　一位年轻教师教《斑羚飞渡》，整节课停留在“讲述故事、画面展示与欣赏”，基本没有触及文本，更不用说深入探究，学生所得甚少。课后，这位老师的自我反思是：备课不足，三分钟读课文，三天时间做课件，十分钟“讲”课，35分钟学生“讨论”。出现这种现象，原因可能很多，但教师没有“仔仔细细的读”课文，底气不足，应该是重要的原因。语文课程标准强调大量阅读，是语文教育的返朴归真。但是，如果漠视课文，那么，课文的教学价值将被弱化，学生阅读态度、阅读习惯、阅读能力的培养将缺乏充分的历练，失去最基本的“支撑”，阅读教学有可能走向另一个极端，这是令人担忧的。于漪老师曾经说过：“钻研教材是无底止的，写了教案去实践，进行实践后再来看教案，就会觉得没有一篇自己是十分满意的。且不说深与浅，就是‘准’也十分困难。”名师尚且如此，何况普通教师。钱梦龙先生在回忆他的教学生涯时说：“每教一篇文章之前，我总要反反复复地读，一直要读到确实‘品’出味儿来，才决定怎么去教。”这是真知灼见，是我们应该继承的传统。
　　人教社中语室聂鸿飞先生在《课文解读中存在的问题》一文（见《中学语文教学》2006年第五期）指出了当前对课文解读的偏差，概括出四种表现：（1）对作品理解表面化；（2）对作品理解僵化；（3）对作品理解概念化；（4）对作品把握片面化。这四个“化”，可以说是切中了要害。
　　研读课文不尽如人意，主要原因可能有几个方面：1.忙于事务，非教学工作增加。语文教师大多担任班主任，班级管理难度大，校内外活动比较多，以致出现读书、研读课文时间不足。2.缺乏研究的动力，在教学技巧、手段上花精力，过于追求热闹。3.教研弱化，缺乏同伴交流与互助。即使集体备课也大都是统一进度和教学材料（练习题）。4.对“教材无非是例子”和“举一反三”的理解有偏颇。5.受中高考指挥棒的影响。近年来，各地区的中高考卷现代文选材以课外为主，因而，到了毕业年级，不少老师便匆忙结束新课，尽快转入复习，除几篇课程标准推荐背诵的古诗文外，大量的课文被“闲置”。6.对“一纲多本”、“多元解读”理解的偏差。教材多样化是课程改革的重要成果，不能因为“多”而显得次要。“多元解读”变成了“随意解读”，这是非常危险的。
　　我们强调课外阅读的重要性，但不应否定教科书的作用。超越教材的前提是基于人们对教材的科学理解和灵活把握。按照课标三个维度目标，课文价值至少包括六个层面：1.知识的载体和认识世界的窗口。教材中蕴含着丰富的知识，古今中外，花鸟虫鱼，无所不有，教材有如世界知识宝库。2.技能训练的依据。课文系列化、多样化，为听说读写能力训练提供了有力的凭借，这是其他任何书籍都无法比拟的。3.学生热爱语文的触发点。深入文本，与作者、文本对话，体会课文的美，在品味课文中培养学生热爱语文的感情。4.言语学习的材料。课文大都是文质兼美的，我们可以充分感受不同作家的语言风格，从中学习语言。5.个性发展的驱动器。课文给师生提供展示个性的平台，可以充分体会其中人物的个性特征，并受到熏陶感染。6.张扬人文价值，引导学生追求真善美，是师生共同交流提升的载体。
　　
　　二、研读课文的基本方式方法
　　
　　（一）体验式阅读
　　“体验”就是认知主体对认知对象的感同身受的体味和体悟。体验过程是读者对文本内容的呼应和认同，是一种生活阅历的接轨、知识的融合、情感的共鸣。《义务教育课程标准》（实验）提出：“阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”
　　于漪老师说：“阅读是生命的活动，是读者个性化的行为。”学生阅读如此，教师阅读更应如此，必须先有个人体验。
　　鲁迅先生说：“看人生因作者而不同，看作品又因读者而不同。”叶圣陶强调：“惟有老师善于读书，深有所得，才能教好书。语文老师不只是给学生讲书的。语文老师是引导学生看书读书的。一篇文章，学生也能粗略地看懂，可是深奥些的地方，隐藏在文字背后的意义，他们就未必能够领会。老师必须在这些场合给学生指点一下，只要三言两语，不要????簦?苁顾?强?暇托小＠鲜??Ｕ庋?觯???词槎潦榈哪芰ψ匀换崽岣摺！蔽胰衔??独咸乇鹎康鞯摹吧钣兴?谩保?导噬暇褪且?小案鋈颂逖椤保?础扒咨砭??痹亩痢
　　“读”，然后知困；“读”，然后知味。史绍典先生在《交流·沟通·对话》中提出：“文本解读是语文交际者语文素养、鉴赏水准、知识能力、人文精神、逻辑思辨等等综合素质的集中体现，解读文本，要力争逐级达到三种境界：一是正确的解读，二是准确的解读，三是有创意的解读。”伟大作品被创造出来，不管作者是否愿意，总是从自身文化出发，带有不可避免的自身文化的色彩。在被解读时，读者一方面带有自身的文化先见，一方面又因人们对共同经验的感知和理解而突破了不同文化之间的隔阂，产生了新的阐释。
　　阅读是与作品对话，与作者交流，与自然交友，与别人沟通的活动。阅读过程是一个非常复杂的心智活动。语文教师首先要读书，要读出力透纸背的东西，解决三个问题：写了什么？怎样写的？为什么那样写？语文课要对话，要跟作者对话，跟文本对话，从对话中品出文本的精髓。真正读懂文章，才能跨越时空与作者对话。
　　很多时候，我们进行着的却往往是“佐证式阅读”，就是根据已知的他人的结论，阅读过程只是在文中寻找“论据”的过程，这种阅读方式是被动的、机械的、静态的，而且，长此以往，容易出现阅读倦怠。体验式阅读融入个人的生活阅历，因此，其方式是主动的，理解是动态生成的，是一种“心灵相通”。我们来探讨《散步》的主题（写作意图）。解读该文的主题，我们大都趋向于“尊老爱幼”“歌颂亲情”，作为我们教师，仅停留于这些结论是不够的。陈钟梁先生《〈散步〉听课漫笔》中探讨《散步》的主题，特别引用了莫怀戚谈《散步》的几句话：“我要坦白，我写《散步》的初衷，是针对当今社会弊端，想强调一下男人的肩膀，男人的性格。”我们教师应该有这样的体验。
　　
　　（二）于无疑处生疑
　　“研读”就是在阅读中研究，研究，意味着有“疑”。善于质疑，是一种良好的阅读品质。从某种意义上说，阅读过程就是“生疑——释疑”反复循环的过程。也正因此，我们才会体会到阅读的乐趣。很多作品特别是文学作品似乎已经盖棺定论，但我们知道，“理解总是大于作品的”，陶渊明读书，常常“奇文共欣赏，疑义相与析”。教材虽然是严肃的出版物，但有时也会出现低层次的错误。日本现代小说家星新一的《喂——出来》一文（李有宽译）入选人教社课程标准实验教科书八年级下册，其中的一句话“大家跑过去一看，地面上果真有一个洞，直径大约在一米左右。”明显有语病，“大约”、“左右”使用不当，我们在阅读中要善于发现，并及时改正。
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　　关于读书质疑，古人有很多精辟的论述。宋人朱熹认为，阅读要善“问疑”：“读书无疑者，须叫有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”
　　孔子在《礼记·中庸》中论及学习的五个步骤：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”其中“审问之”强调的就是善于质疑发问。黄宗羲的体验是阅读“见疑”：“读书始读未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节有疑。过了这一番后，疑渐渐解，以致融会贯通，方始是学。”
　　“学则须疑”（张载语）、“疑则有进”（陆九渊语）都是颇有见地的话。
　　教材中，有些文章的语言看似平淡，似乎无可疑之处，但如果我们去细细品味，有时也会发现此处同样蕴涵着丰富的知识，觉得意味深长，感觉到恰是作者匠心妙笔之处。事实上，阅读课文的过程中，对课文中的字、词、句、篇章结构以及写作特点常常会产生一些疑问，而这些疑问，往往是钻研教材理解课文的结果。疑问往往是我们所没有注意到的重要的问题，而这些问题对我们把握课文有很大的帮助，阅读效率也因此得以提高。
　　深读课文，就会在平淡无奇处“生疑”。《紫藤萝瀑布》开头说“我不由得停住了脚步。”结尾说“我不觉加快了脚步。”看似矛盾的两句有什么联系？《散步》中开头一句话是：“我们一家人在田野上散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子。”这句话表达上有什么特点？删去“我，我的母亲，我的妻子和儿子”可以吗？列举人物应用顿号，为什么用逗号？《生命 生命》这个题目有什么特点？有什么好处？文中的“震惊”、“震撼”有什么不同的表达效果？《从百草园到三味书屋》一文中，“三味书屋”匾下为什么画“梅花鹿”？“三味”指什么？《醉翁亭记》中的“射”究竟是什么？探讨这些问题，我们就会深深体会到课文意味悠长，体会到课文的语言魅力和文化魅力。
　　
　　（三）旧文新读
　　这里所指的“旧文”，是相对的概念，是我们经常所说的“经典”。以初中为例，1992年颁布的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》（试用）规定了108篇基本篇目，作为教材编写的必选文章，其中不少篇目历久弥新，课标教材中仍保留了一部分。人教版初中课标教材共有课文169课，保留的传统篇目有54篇，超过30%。
　　在新课标观照下，研读这些课文应该有新的起点，常读常新。曾几何时，这些经典课文大都被套上政治枷锁，变为思想政治教育的材料，动辄就上纲上线，“批判什么、揭露什么”似乎成了课文解读的思维模式和固定范式，严重制约了教师，使活生生的文本失去光泽，失去语文的本质特征。世易时移，对这些文章的理解，应还原或发展。“旧文新读”的基本特征是由政治解读走向文化解读、人文解读。《我的叔叔于勒》要摆脱“阶级斗争”，揭露人性的弱点——嫌贫爱富；《从百草园到三味书屋》应回归“人性”的生活层面，鲁迅对“三味书屋”的生活并不是厌恶和批评，对寿镜吾先生也没有批评之意，只是客观地再现童年生活的一个片断，所谓“厌恶和批评”，是读者受政治思想影响附加上去的；“海燕”能感动我们，在于它的“勇敢的形象”，如果政治化、革命化，这篇课文必然黯然失色；《背影》中，我们在品味语言上，往往只习惯于注意父亲的动作，没有留意他的衣着。“我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍。”为什么要特写“黑”？因为父亲还在“守孝”期，他仍在沉重的悲痛中，一方面家境惨淡、痛失亲人，一方面又要与儿子分别，在中国传统文化十分重视“家”的背景下，父亲却要承受三重折磨，正是如此，才有文章后面的“哪知老境却如此颓唐！他触目伤怀，自然情不能自已。情郁于中，自然要发之于外；家庭琐屑便往往触他之怒。”
　　一个悲苦的父亲的形象呈现在我们面前。
　　说到旧文新读，我们不得不谈谈鲁迅作品的阅读教学。人民教育出版社中学语文室编写的中学语文教科书，入选的鲁迅作品达16篇之多。人教社中语室温立三先生在《鲁迅作品教学中的问题和对策》一文中有这样的阐述：“对于中学鲁迅作品教学中的这种阶级分析和政治图解现象，把一篇篇深刻的鲁迅作品图解为某些空洞、抽象、深奥、难懂的政治观念的符号并强行灌输给学生，甚至把鲁迅作品课上成思想政治教育课，这是我们所不赞同的。时至今日，仍然还有部分教师这样说：《孔乙己》是批判封建科举制度戕害读书人，《从百草园到三味书屋》是批判封建教育制度扼杀儿童天性，《社戏》是歌颂劳动人民纯朴自然，《药》是总结辛亥革命失败的教训，《祝福》是揭示勒死祥林嫂的三条‘绳索’……这些不能说错，但仅限于此是远远不够的，鲁迅作品的思想内涵比这丰富得多，深刻得多，复杂得多，且与时俱进，但许多老师的理解仍停留在三十年前的理解水平上。”事实正是如此。在教学鲁迅作品时，我们一般都会了解和介绍鲁迅的生平，但我们的了解和介绍往往单一化、程式化：鲁迅（1881—1936），原名周树人，出生于浙江绍兴，我国伟大的革命家、思想家、文学家……这样，鲁迅就被“神化”了，成了至高无上的圣人，而他作为有血有肉有情感的人、一个平常的人这一面却被忽略，他的文章被无限地阶级分析和政治图解也就不足为奇了。
　　这里所说的“旧文新读”并不是盲目的标新立异，而是一种文本解读价值取向：由政治解读走向文化解读、人文解读。
　　
　　（四）比较研读
　　“不识货，货比货。”用比较的方式研读课文，利于开阔视野，拓展延伸，加深理解。比较的方式多种多样，可以对比，也可以类比；可以是纵向的，也可以是横向的；可以是局部的，也可以是整体的；可以是思想内容的，也可以是语言的。一切都根据课文实际及材料积累。
　　让我们通过三个例子体会一下比较研读的好处。
　　1.《藤野先生》原文与修改稿的比较。我觉得，研读《藤野先生》，最好是读他的手稿，从手稿中看到，有不少修改补充，这些修改补充可以帮助研读文章。
　　修改部分举例：问问熟悉时事的人——问问精通时事的人；运到北京就请进温室——一到北京就请进温室；便演几片时事的片子——便影几片时事的片子；他的行为，在我的眼里和心里是伟大的——他的性格，在我的眼里和心里是伟大的；小而言之，是为邻国——小而言之，是为中国。
　　补充部分举例（括号内为补充内容）：但（花下）也缺不了（成群结队）的“清国留学生”的速成班；从此就看见许多陌生的先生，听到（许多新鲜）的讲义；过了一个星期，（大约是星期六，）他使助手来叫我了；但我还不服气，（口头答应着，）心里却想道——；便使我忽又良心发现，（而且增加勇气了，于是点上一枝烟，）再继续写些为“正人君子”之流深恶痛绝的文字。
　　通过比较，认真分析这些修改补充部分，我们在佩服鲁迅先生的深邃的思想和独特的语言表现力之余，更能深层次地理解其文其人。
　　2.《爸爸的花儿落了》课文与原稿比较。课文在原作的基础上作了六处改动（题目一处，内容五处）：
　　（1）原题《爸爸的花儿落了，我也不再是小孩子》是两个分句，课文题目改为“爸爸的花儿落了”，显得简洁，可以引发联想。
　　（2）原文：“今天，六年后到了，老师真的选了我做这件事。”课文改作：“今天，‘六年后’到了，我真的被选做这件事。”改动以后，突出了文章的主人公，暗含出选小英子作全体毕业生的代表的，不只是老师的个人意愿。
　　（3）原文：“我上学不但要晚了，而且要被妈妈打扮得穿上肥大的夹袄（是在夏天！），和踢拖着不合脚的油鞋，举着一把大油纸伞，走向学校去！”课文改作：“我上学不但要晚了，而且要被妈妈逼着穿上肥大的夹袄，（是在夏天！）踢拖着不合脚的油鞋，举着一把大油纸伞，走向学校去！”因为早上时间紧迫，妈妈不可能有充裕的时间向一个刚刚七岁的孩子详细解释，她只能“逼着”英子穿上厚点的衣服去上学。
　　（4）原文：“我是一只狼狈的小狗，被宋妈抱上了洋车——第一次花五大枚坐车去上学。”课文改作：“我是一只狼狈的小狗，被宋妈抱上了洋车──第一次花钱坐车去上学。”把“花五大枚”改作“花钱”，改得很妙。其实，爸爸不是吝惜金钱而是为了培养孩子的良好习惯和品德。
　　（5）原文：“我怕同学耻笑我。”课文改作“我最怕被同学耻笑”。改动后的“最怕”一词更符合人物的性格特征和心理特点。
　　（6）原文：“她教我们唱歌跳舞。”课文改作：“是她教我跳舞的。”改动后的句子写出了孩子对童年的记忆是具体的、清晰的、准确的。
　　3.《苏州园林》与《故宫博物院》的类比。
　　《故宫博物院》中有一段关于御花园的描写：御花园的面积不很大，有大小建筑二十多座，但毫无拥挤和重复的感觉。这里的建筑布局，环境气氛，和前几部分迥然不同。亭台楼阁、池馆水榭，掩映在青松翠柏之中；假山怪石、花坛盆景、藤萝翠竹，点缀其间。来到这里，仿佛进入苏州园林。
　　与苏州园林的描写比较，御花园的描写虽然显得简略，但我们可以体会到，两文都表现出浓郁的民族文化心态和共同的价值追求——讲究艺术效果，追求自然之趣。
　　方智范先生说：“教师研究文本是备课中的一项重要工作。对于语文教师来说，还有着特殊的决策意义。因为教师对文本的理解在很大程度上决定了一堂课的教学目标、教学重点。”
　　钱理群教授说：“应该保持阅读的新鲜感，不带任何先入的主见、不做任何分析地去读，抓住阅读的第一感觉与感受，以感悟为基础。要感同身受地与作品中的人物共命运，同欢乐，体察他们心灵的每一个细微的颤动；特别要细细琢磨作品的语言，品味出语言的味儿来。”可见，研读课文是无止境的，深入研读课文，深有体会，阅读教学才能丰富多彩。
　　

• 朱河清： 阅读教学应从研读课文开始　/　语文教学与研究·教研天地 2006年第10期