《语文建设》2006年12期发表了陈成龙先生《让探究性学习与初中生相伴而行》一文，编者希望开展关于语文探究性学习的讨论，这是一个很有意义的命题：对探究性学习的研究以往多集中在科学探究方面，语文探究性学习有何特点、与科学探究有何异同，亟待课改实践与理论探索。笔者认为语文学科的探究性学习，有其特定的质的要求，必须把握其核心价值——培养学生的创造性，要突出学生的自主探究，不能强调而应当淡化教师的预设和导向。陈先生从传统学习方式的发展这一视角来看待探究性学习，谈探究性学习却不论及学生的创新，有待商榷。
　　
　　一、探究性学习质的要求
　　
　　探究的用法非常广泛，一堂课使用了探究方法，并不能简单地说这是一堂探究课。探究性学习有着特定的质的要求和核心理念。
　　探究性学习主要来自西方20世纪的现代课程改革。60年代美国兴起学问中心课程，布鲁纳大力提倡发现教学，强调学习者必须经历一个发现过程，自己得出结论或找到解决问题的答案。〔1〕“学问中心课程改革运动最重要的一点就是，无论哪一个设计中，都包含‘学问结构’与‘探究—发现方式’。”〔2〕同一时期施瓦布提出了“探究学习”的概念，强调探究的过程，教学过程成了一种在教师指导下展开的具有严密学术性的创造性活动。布鲁纳与施瓦布的共同点是：强调创造性教育的必要性与可能性。〔3〕70年代以罗杰斯、马斯洛为代表的人本主义心理学家的基本理论之一，是强调学生参与学习过程，强调创造潜能的发挥，也大力提倡探究学习。由此看来，尽管学派有异，但发现、探究过程和创造性为探究学习的三个基本要素是这些学派的共识。这一时期的课程改革学派相继提出探究性学习，反映了现代社会对学习方式的革命性要求。
　　但以上界定主要源自科学探究，语文学科的探究性学习与科学探究的异同尚不明晰。笔者以为：语文教学的探究性学习既不能照搬科学探究的要义，也不能有悖探究性学习质的要求。科学探究的核心要素是形成假说，〔4〕不完全适用语文学习。语文探究性学习当以布鲁纳、施瓦布和人本主义心理学家的共识为准则，即以发现、探究过程和创造性作为探究学习的三个基本要素，其核心价值在于创造性——假说作为科学探究的核心要素，也必须有创造性的支撑，这是语文探究性学习与科学探究的相通之处。《基础教育课程改革纲要（试行）》倡导学生主动参与、乐于探究，强调培养学生的实践能力和创新精神；《普通高中语文课程标准（实验）》多处阐述了学生探究与创新的关系；新课程高考语文考试大纲在考试能力中新增了探究一项，并特别说明：“探究，指探讨疑点难点，有所发现和创新。”〔5〕据此可以认为：创造性是探究性学习的核心价值，应在新课程中得以确认和凸显。
　　探究学习不排斥教师的教学预设。探究性学习，一般认为最适用于数理等自然科学，所以称之为科学探究。其基本方法是创设与前辈科学家发现科学原理大致相同的情境，让学生自己发现问题，探求规律，解决问题。不难理解，创设问题情境就是一种预设，因此有没有预设不是评判探究性学习的标准。语文学科的探究性学习比理科更复杂，更难操作，因为理科创设的情境，问题指向明确而集中，学生发现的问题与教师的预设往往具有一致性。如物理课探究“蒸发与沸腾”，教师将盛水的纸盒放到火上，学生发现纸盒不会燃烧，由此产生的认知冲突正与教师预设的研究方向一致。而语文则不然，文本的元素是多元的，学生的阅读是个性化的，课堂又是动态生成的，这往往容易导致学生的自主发现与教师预设的问题不一致，多向性使课堂教学很难抉择。但根据探究性学习质的要求，语文探究性学习仍然必须坚持探究性学习的三个基本要素和准确把握探究性学习的核心价值。教师的预设不能有损而必须有助于学生发现问题，不能取消而必须展开学生的探究过程。特别要注意的是，教师的预设不能妨碍学生的创新。随机性、偶然性、突发性、顿悟性是创新的特点，往往来自课堂生成，而预设容易控制学生思维方向，束缚学生思维发散，影响学生创造力的发挥。所以语文探究性学习中的教师预设，不能等同于传统教学的教学预设，它必须有让学生创新的质的要求。特别需要指出的是，较之科学探究，语文探究性学习探究的问题不易聚焦，但学生探究阅读的多元性，正是观点、方法创新的前提和基础，教学得当，更有利于学生的创新。
　　当然，语文探究性学习中的创造性，并不等同于科学艺术方面的真正创造，课堂教学注重培养的是马斯洛的那种“自我实现的创造性”——发现有价值的新问题和提出解决问题的新见解，对于个人、对于同学、对于课堂教学有独到的创意。这种“自我实现的创造性”包含了创造的萌芽，包含了敢于探究、善于多向思维的创新精神，是日后能够真正创新发明的基础。
　　
　　二、强化学生“探究”而淡化教师“导向”
　　
　　陈成龙先生教学《最后一课》时，以书本中的两个插图为切入点，展开预设的问题，先让学生发现原插图的失误，再让学生在揣摩文本的基础上用语言来设计课文的插图，以此来深入理解课文，达到探究的目的。听课的教师有两种不同意见，有人认为这就是探究性学习；有人认为这一课的问题是教师预设的，学生没有自己去质疑去探究，不属于探究性学习。他自己则定位为探究性学习。他的教学体会是：“关键在于老师的‘导’，在于老师设计的问题是否有利于培养学生的探究意识，并促使学生自觉地进行探究性学习。如果老师的问题设计得好，富有启发性，能激发学生的探究兴趣，又有何不可呢？”〔6〕
　　分歧在于以什么作为评判探究性学习的标准。梁捷先生强调探究性学习要“让学生的思维活跃起来”。〔7〕潘新和先生认为：“这是一节‘学生按照老师预设的问题学习’的课，我以为这也仍然是‘探究性学习’。探究，体现的是积极、主动、深入认知的学习思维品质。如果学生在学习过程中，体现了上述学习思维品质，自然就是探究性学习活动。”〔8〕如果仅将探究性学习定位于学生的思维，可能会泛化探究性学习的性质，因为能让学生思维活跃起来，能体现积极、主动、深入认知学习品质的教学方式并不只有探究性学习一种。所以潘先生又着重论述了创造性思维活动的意义，突出了探究性学习的核心价值，这是极有见地的。
　　陈先生强调探究性学习中教师的导向作用，其观点可能代表了相当一部分人对探究性学习的认识。笔者以为在语文探究性学习中，教师导与学生探的关系是相当复杂的。导的确有助于但并不总是有助于学生探究，有时也会削弱学生的探究，因为探究能力理所当然地包括发现问题能力，而导有可能会与学生的自主发现相冲突。陈先生的说法如果不是过于强调和夸大了导的作用，至少也是没有把语文探究性学习中导与探的复杂关系说清楚。
　　美国国家研究理事会2000年组织编写出版的科学探究专著中，不仅对科学探究学习活动进行了概括，而且对每一类活动中学生自主探究的程度进行了划分和描述，学习者自主探究的程度与教师和学习材料指导的程度成反比，教师指导越多，学生则自主发现越少。如果以探究性学习的核心价值来考评，不言而喻，教师的指导与学生的创造性成反比，而学生的自主发现与学生的创造性成正比。一般认为，探究性学习最适用于科学探究，换言之，语文学科的探究性学习则较难把握。科学探究中教师的指导与学生的发现往往是多与少的问题，语文方面不仅也存在多与少的问题，而且还存在异与同的问题。众所周知，语文教学中教师预设的问题与学生自主产生的问题不一致是普遍现象，不仅最初提出的问题可能不一致，而且课堂生成的问题更可能不一致。面对课堂生成与教师预设不一致的复杂教学情境，不能简单地认定教师的导就是关键，更不能粗暴地以教师设计的问题来强行“制”导。
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　　探究性学习中否定教师的预设是错误的，但片面强调教师的预设也不正确。笔者以为，无论是教师指导与学生发现的多与少，还是教师预设与学生发现的异与同，语文探究性学习都不能一味强调教师的导，而必须突出学生的探。较之科学探究，它更应当突出学生探究问题的自主性。要以学生的探为主，尽量扩大学生探究的自主权；以教师的导为辅，力求淡化教师的导，能不导则不导，只是在学生探不出时加以导。这样才能体现语文探究性学习的特点，才能凸显培养学生创造性的核心价值。
　　从陈先生上《最后一课》的教学过程来看，预设的导向性很强。他利用插图提出的第一个问题是“请评议这两幅插图是否忠实于原文”。学生与原文作比较，很快就发现了问题。如果淡化一些，只是请学生评议这两幅插图怎么样，不明确指向是否忠实于原文，学生探究的范围就会扩大，经讨论必然也会有学生提出以是否忠实原文为评判标准，而学生发现问题的创造性则得以发挥。预设的导向过于明确，给人的感觉是已设定了学生探究的框架，学生只需填充就可以了。这样的探究性学习，学生不过是在探究教师预设问题的答案。
　　可能有人认为，探究内容难度大、教学时间紧，就应当多导一些，陈先生的设计可能正适合该班学生的学习基础。是不是正适合学生的学习基础笔者难以考证，但大致可以推断的是：强调导，似乎已成陈先生探究性学习的教学理念。他认为：“和整个初中阶段的学习离不开老师的‘导’一样，初中生开展探究性学习也离不开老师的‘导’。”“我认为探究性学习与传统的学习方式并不是对立的，而是对传统学习方式的发展。”〔9〕
　　众所周知，传统学习方式的最大特点是接受学习。探究学习与接受学习是两个相对的概念，反映了现代教育与传统教育的两种教学观。陈先生认为探究性学习是传统学习方式的发展，很可能会引起歧义，使人误以为是发展了接受学习。陈先生的意思可能是说，传统学习强调教学预设，强调教师的导，探究性学习的教学预设是为了引发学生的探究，关键也在教师的导，在这个意义上探究性学习是传统学习方式的发展。从陈先生上的《最后一课》来看，他可能就是这么理解也是这么操作的。但此观念也有待商榷，因为将传统教学的导发展到探究性学习中来，有悖探究性学习的精义，探究性学习不排斥教师的导，但更突出学生自主的探。
　　
　　三、自主探究是走向创新的主要途径
　　
　　陈先生上的《最后一课》，探究过程确实得以展开，学生在探究过程中也有所发现，且能习得一些探究方法，但既然探究过程中强调了教师的预设和导向，学生发现问题的自主性和解决问题的创造性便不可避免地受到削弱。而学生自主发现问题，对创新精神的形成，有着不能缺少、不可替代的重要作用。
　　无论是教师还是学生，发现问题首先要解读文本。教师根据教学参考书的提示，凭自己的知识功底和教学经验解读文本，提出预设的问题。这预设的问题已经过滤了文本中那些相对次要的、有干扰性的或无关的信息，在一定范围内确定了学生通向目标的路径。如果由学生率意提出问题，围绕学生的发现进行探究，学生的主体性能得到充分发挥，但可能要走弯路。为什么？至少有两方面的原因。其一，学生可能发现不了有价值的问题。学生知识不足，解读文本信息的能力不强，他们发现的问题可能很肤浅，可能天马行空逸出文本、游离教学目标，甚至可能是错误的。其二，学生发现的个性化和多元化。文本的元素是多元的，学生的个性化阅读是多元的，没有教师预设问题的统一，很容易出现探索的多元化，使教学无所适从。教师预设问题与学生自主发现问题，作为探究性学习的两种方式都不可或缺，但哪一种更适合，要看具体的教学情境，更要看教师的教学理念。
　　《普通高中语文课程标准（实验）》要求：“注意观察语言、文学和中外文化现象，学习从习以为常的事实和过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性。”如果总是教师将提炼、处理好的信息直接告诉学生，学生缺少了识别、消化、加工信息的过程，便会削弱探究意识和发现问题的敏感性。换言之，要让学生能够自主探究，教师就必须少预设乃至不预设，让学生自主搜集和处理各种信息；没有学生的自主搜集和处理各种信息，就没有学生的自主发现，也就谈不上学生的自主探究。
　　自主探究是自主创新的前提和基础。就像探险那样，如果有导游，能够让你少走甚至不走弯路，直达目的地。这是因为导游已经剔除了无关的、次要的、错误的信息，将提炼后的精确信息告诉了你。但如果没有导游，情况就截然不同。你必须自己选择路径，可能会乱花迷眼。创造发明也是如此，任何创新发明，探索过程中一定掺杂了许许多多无效的、干扰的、错误的信息；创造发明之路，只能由自己探索。
　　学生在自主探究之初，众说纷纭难以避免，可能会脱离文本，可能会泛化学习目标、学习内容和学习方法——这也正说明我们在创造性教育方面，包括在发现有价值的问题方面严重缺失，只有坚持实践和调整才会从纷乱到精当、从幼稚到成熟。进而言之，学生提出问题的多元性，也有利于观点的创新。陈先生说教师的“这种提问也是对学生进行探究性学习的示范与指导”，〔10〕不言而喻，学生有价值的提问与发现，在同学中更能起到示范和促进作用。
　　陈先生在强调导的时候，特别说明是为了合乎初中生的特点。梁捷先生认为探究性学习初中和高中的提问层次不能一样。〔11〕潘新和先生则毫不含糊地指出：“高中生的探究性学习，较之初中生，教师的作用应逐渐淡化乃至消失。”〔12〕这就是说，大家都认识到高中阶段的探究性学习不能像初中那样强调导——换言之，强调教师的预设和导向的确有碍于学生自主探究。《普通高中语文课程标准（实验）》将课程目标分为五个方面，“发现·创新”是最高层次。请注意，在这里发现与创新是紧密联在一起的。可以这样认为：教师预设问题与学生自主发现问题是探究性学习的两个层次；导向性强的探究，是探究性学习的初级阶段，探究性学习的高级阶段则强调学生的自我探究；探究性学习必须由初级阶段发展到高级阶段。因此，我们有必要强调突出学生的自我探究，淡化教师的导才能突出学生的自主探究。即便在初中阶段，教师的导也要立足于强化学生的探，强调由导向探的转化。这才利于初高中探究性学习的过渡与衔接，也才合乎探究性学习的要义。
　　其实，这已不仅是理论探索的问题，而且是课改中如何实践的问题。语文出版社史习江先生在《语文版高中课标语文选修教材说道》中提到：“有的教材如《中国现当代散文鉴赏》《〈红楼梦〉选读》《外国优秀短篇小说选读》等，还在课文后面设计了‘初读印象’栏目，要求学生不看任何参考资料，写出读后的第一印象，意在使学生调动自己的生活经验和知识积累，用心灵去阅读、感悟文本，初步梳理自身的感性体验。”〔13〕不让学生看任何参考资料，即强调学生的自主感悟，强调学生的自主探究。“非指示性”语文教育的实践者郑逸农先生说，“非指示性”语文教育的核心精神是“（教师）不指示学习目标，不指示问题答案，让学生根据自己的学习特点和文本特点，自主确定或共同确定适合自己的学习目标和学习内容”。〔14〕只有认识到学生自我发现问题的价值，才能这么开放。有人认为，“非指示性”语文教学并非无指示性，而是以学生能力为目标。〔15〕毫无疑问，发现和创新处于能力目标的顶端。尽管史先生的论述和郑先生的课并没有冠以“探究性学习”的名称，但其基本理念是相通的。再看郑玉财先生介绍的《一个美国语文探究学习案例》，〔16〕探究性学习发源地的美国老师拟订探究问题时，不是自己预设而是鼓励学生先提出问题，凸显学生自主探究的价值。由此看来，强化学生的探而淡化教师的导，是探究性学习的发展趋势和必然选择。
　　学生自主发现从初始到成熟的过程，也就是探究性学习从初级到高级的发展过程。从教学实践来看，接受性学习由来已久，探究性学习则刚刚起步。我们可能更容易实施教师导向性强的探究性学习，而学生自主发现的探究性学习，特别是语文学科学生自主的探究性学习，则还有待在课改实践中完善。
　　
　　〔1〕顾明远《教育大辞典》第5卷，上海教育出版社1990年版，第239页。
　　〔2〕〔3〕钟启泉《现代课程论》，上海教育出版社1989年版，第150页、130页。
　　〔4〕“科学探究性学习的理论与实验研究”课题组《探究式学习：含义、特征及核心要素》，《教育研究》2001年12期。
　　〔5〕教育部考试中心《2007年普通高等学校招生全国统一考试新课程标准语文科考试大纲》，转引自齐鲁语文网，2006年10月23日。
　　〔6〕〔9〕〔10〕陈成龙《让探究性学习与初中生相伴而行》，《语文建设》2006年第12期。
　　〔7〕〔11〕梁捷《让学生的思维活跃起来》，《语文建设》2007年第1期。
　　〔8〕〔12〕潘新和《发现与质疑批判与创新——探究性学习浅论》，《语文建设》2007年第1期。
　　〔13〕史习江《语文版高中课标语文选修教材说道》，《语文建设》2006年第9期。
　　〔14〕郑逸农《“非指示性”语文教育：一种教育理念》，《语文建设》2006年第1期。
　　〔15〕欧阳林《“非指示性”教学并非无指示性》，《语文建设》2006年第1期。
　　〔16〕郑玉财《一个美国语文探究学习案例》，《语文建设》2007年第2期。
　　

• 江　熙： 高考应是语文新课程的科学实践　/　中学语文教学 2006年第6期
• 江　熙： 创造性：探究性学习的核心价值　/　语文建设 2007年第7期
• 江　熙： 《２００８年江苏高考语文科考试说明》解析　/　语文建设 2008年第2期