近年来，教学即对话的理念更多地运用于阅读教学中，而在写作教学中的价值则较少被关注。探究写作教学中多重对话关系的生成及意义，可以从不同视角认识作文教学的规律，有助于作文教学改革的深入进行。
　　
　　一、写作是一种对话活动
　　
　　对话的实质是通过双方的交流沟通，达到建构和分享意义的目的。从这个意义上说，写作教学对话理论有与阅读教学对话理论重合的方面，也有其自身特点。写作是复杂的精神劳动，作者的运思活动不仅对现存信息进行甄别取舍，还通过对信息重新组合生成新的信息，这一过程也是当下作者（写作状态中的“我”）与历时作者（以往经历中的“我”）的交往互动过程。即时信息（作者当下的感受、认知和写作的特定要求）与历时信息（作者以往的体验、认知等）发生碰撞磨合，通过交互作用生成既能满足写作意愿又能符合写作要求的思维结果，这一对话活动越充分，对已有信息的利用效率就越高，也越有可能使作者进入理想的写作状态。因此可以说，运思活动就是作者与自身已有的感性体验、情绪记忆和认知积累建立联系的过程，也是作者与外在世界和自我世界进行对话的过程。
　　比之阅读教学，作文教学中的对话更多属于隐喻性对话。即对进入写作状态的作者（写作主体）来说，他的对话者并非都是显性对象，除了写作受体（读者）外，还包括写作客体（所要表现的内容）、写作成品及写作主体自身；或者说其言说对象不仅为实体的“人”，而且还有潜在的各种对象，如自身的人生体验和认知、已完成的文章、预想中的读者等。这种言说是“以积极的情感体验和深层次的认知参与为核心”的言说，〔1〕而非形式上的问答和讨论。认识这一点很有必要，它将提醒我们关注学生运思过程的生成价值，重视培养学生在写作活动中自我建构意义的能力。
　　写作活动应该是作者与多元对象进行信息互补、意义共建的动态过程，根据交流对象的不同，作文教学的多重对话可分为四种样态：
　　（一）作者与生活（写作客体）对话
　　作者按照一定的写作要求，与自身所处的生活世界进行对话，使写作要表现的内容“与学生直接经验接通，与学生生活世界接通，与学生心灵世界接通”，〔2〕从而生成对生活的认知和感悟，建构意义。
　　（二）作者与自我（写作主体）对话
　　“作者用笔说话，是和读者的对话。但就言语生成的过程看，则是与自我的对话，是自己的言语表达与表达意向、表达意图的对话。”〔3〕作者在写作过程中对已有感悟、认知进行筛选、调整、抽象和提炼，从而生成表达意向和表达意图，并受其引导和制约，用内部话语系统对各种信息进行个性化加工，将它转化为书面语言。这一对话过程同样具备对话的基本构成要素——发问和回答，即当下自我（写作状态中的实在自我）与历时自我（非写作状态的隐性自我）对有关特定写作行为的生活感悟、命题理解、主题确定、材料取舍和表达方式选用等信息进行归纳整合。
　　（三）作者与文章（写作载体）对话
　　写作行为完成后，作为第一读者的作者通过阅读，对文章传递的信息进行反思和修正，即进行修改，使之更趋完善。
　　（四）作者与读者（写作受体）对话
　　文章完成后，作者在坚持自我写作个性的同时，努力顺应读者期待，直接或间接地与读者交流，它大致有两种形式：一种是显性的，即作者与读者面谈，交换对文章的意见；一种是隐性的，即作者通过作品与读者互动。与一般写作活动不同的是，学生的写作实践是在教学情境中进行的，教师的主导地位使教师成为作文教学对话的一个重要对象。教师既是学生作文的指导者，也是学生写作成品的读者（且往往是除作者外的唯一读者）。这两种角色决定了教师必然成为学生作文的对话者，要求教师与练习写作的学生交流，“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了教育”。〔4〕教师通过启发、答疑、赞许和指正，以显性评价（口头或书面评语）和隐性反馈（教师自身经验、智能、情意以及对学生作文质量的期待等），对学生作文进行反馈，也为师生对话提供内容。
　　以上四种对话构成了写作活动中的多重对话，如果把写作活动分为准备、实施、完成和检验四个阶段，则前两种对话主要属于第一、二阶段的意义生成，后两种对话主要属于第三、四阶段的意义建构。在这一多重对话过程中，作者既是言说者也是倾听者，与生活、文章、自我以及实在和潜在的读者交流，从而拓展认知范围，调整认知方式，改善写作行为，提高写作质量。正是这种多重对话的进行，使作者获得了主体地位，为自由表达和有创意表达提供了充分条件。
　　从写作转化原理来看，一个完整的写作活动要进行“物—感—意—言（文）”三重转化，即作者由客观事物产生情感体验，把客观物象内化为头脑中的主观感受，再通过抽象提炼，将头脑中的表层意象转化为深层内蕴（即形成理性认识），然后将之外化为语言文字。每一次转化过程，也是作者在不同阶段（或层级）进行交互对话的过程——与生活世界、历时自我、潜在读者对话，获取适合写作要求、满足表达诉求的信息，并提炼出核心信息。因此，重视写作过程中的对话机制，才能使写作主体与写作客体、写作受体和写作载体进行更充分的互动，强化这种对话意识和能力，可使写作活动的三重转化更加顺利和充分。由于这种对话活动是多元性、多向度的交流，可能会出现更多的碰撞和冲突，作者通过对信息的增删、整合、悬置、修正等，将思维引向深入，并达成某种程度的共识（即动态平衡），从而使主观世界与客观世界更为融合，作者与读者更为契合，表现内容与表现形式更为适合。
　　写作教学中多重对话的意义之所以需要重视，还因为写作活动也是学习和认知的活动。“如果学生不能把生活阅历转化成知识，并且把早已获得的知识用于发现新知识的过程，他们就根本不可能积极地参与到作为学习和认知过程的对话中来。”〔5〕作文教学中的多重对话有助于学生进行这种转化工作，这一转化过程既是生成和促进对话的过程，也是教师充分发挥主导作用的过程。
　　
　　二、作文教学缺乏对话的表现及原因
　　
　　在作文教学实践中，作为写作主体的学生在写作活动中往往缺乏这四种对话，具体表现为：不善于与生活对话，影响到自身的人生体验、感悟积累的充分挖掘和利用，于是会抱怨没东西可写；不善于与自我对话，影响到对已拥有的写作材料的深入感悟和抽象提升，于是会感叹写不出新意和深意；不善于与写作成品对话，影响到文章质量的提高，于是会苦恼写作水平难以提高；不善于与读者对话，影响到他人对自己劳动成果的评价和自我评价，于是会加剧对写作的不自信乃至厌烦等情绪反应。表现在具体写作行为上，往往只是单向地输出信息，选材时满足于将感性积累全部提取而不是按行文要求择取；立意时满足于将主观感受直接表达出来而不进行抽象概括，提炼本质；表达上满足于将材料简单复制到纸面，不进行语言锤炼加工，从而难以做到选材切题独特、立意新颖深刻、表达丰富生动。
　　上述情形的产生，除了学生自身的原因外，还与教师的作文教学行为关系密切，这突出表现在以下方面：
　　（一）命题定内涵限外延
　　为了确保作文评价标准的统一，教师制定作文命题时往往对概念的内涵限定过多，对外延规定过严，从而阻断了学生多向度的对话路径，压缩了思维空间，窄化了审题视野，使他们难以表达富有个性的思想感情，也难以写出构思新颖的作文。
　　例如，某市中考作文题为“补课”，阅卷者对题旨的内涵和外延做了这样的限定：“表现教师等为学生补思想课，教他们做人的道理，才是审题准确和立意深刻的。”一位考生写的是双休日早上起来晚了，想起今天又要补课，便匆匆赶到学校，正担心会因迟到挨老师批评，只见教室里空无一人，猛然想起昨天老师说这个双休日不补课，心里的石头才落了地……阅卷者以偏离题旨为由，将这篇以独特视角反映应试教育给学生造成沉重精神负担的习作判为不及格。而这篇富有个性的习作正是作者以题旨为话题、与现实生活和个人经历进行充分对话后的思维结果，看似有理的评分标准却将学生这种可贵的对话意识和对话品质无情地否定掉了。
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　　（二）评价重结果轻过程
　　受应试教育和自身观念等因素制约，教师往往满足于对学生写作成品的终端评价，而忽视学生在写作过程中表现的各种写作能力以及情感、态度和价值观的培养。这表现在以下方面：
　　1.在作文教学中，“命题—作文—批改—讲评”成为常态模式，很多教师忽视了对学生写作对话意识和能力的培养，即便有写作前的指导，也往往限于面上的点拨，忽视在写作过程中引导学生与所要表现的生活世界和自我以及读者进行深度对话，致使学生思路狭窄或阻塞，不能从各种关系中开掘写作资源，难以充分发挥写作潜能。虽然有以评改方式进行的反馈，但批改和讲评毕竟是在完成文章之后进行的，对大部分缺乏修改意识和习惯的学生来说，写作行为已经终结，教师的反馈常常难以取得应有效果。
　　2.修改是写作活动的重要组成部分，同样应视为一种写作过程，所不同的是它是文章完成后的过程，这一过程促使作者通过多重对话，对已经定型和固化的思维重新梳理修正，对成为直接现实的思想进行精细加工，使初步成形的写作成果更为完善。在实际写作教学中，由于师生都认为写作活动已经结束，因而更容易忽视修改工作的落实。没有修改过程，也就缺失了进一步与生活、自我和他人交流的机会，使原本应该与写作成品进行深度对话的作者缺位，从而失去了在修改或重写文章的行为中习得各种能力的过程。
　　
　　三、作文教学的对话策略
　　
　　在作文教学中，对话既是教师实施教学行为的必要方式，也是学生完成写作任务不可或缺的途径。作文教学的多重对话不同于一般的思维活动，它强调的是作者在各种关系中的主体间性，倡导的是写作“四体”在写作活动中的同时“在场”，通过思维的双向互动，不断用自身的经验积累，顺应、同化、改造由客体、受体和载体所负载的信息。这就决定了作文教学中真正有价值的指导，应该是帮助学生进行充分对话，引导他们在与生活世界、自我和读者的交流中获取更深入的体验和认知，建构更丰富的意义。为此，需要建立作文教学的对话策略。
　　（一）命题应具有开放性
　　命题具有开放性才能唤起学生的问题意识和对话欲求，这就要求命题具有延展性和生成性，显现多向度、发散性的思维路径。只有贴近学生的现实生活和心灵世界，命题才能富含有价值的生成因素，激活学生思维，促使其生疑、悬疑和质疑，产生追问、探究的兴趣和反思、批判的意识。
　　传统的设问型、论辩型、供料型命题形式，仍具有引导学生进行发散、求异和逆反思维的效能；话题作文则在提供了更为宽泛的选材范围的同时，也提供了更为开放的对话视野和思维空间。值得注意的是，无论何种形式的命题，因受语言表述和学生认知水平的限制，其生成因素未必能被所有学生利用，而师生、生生对话，往往能更好地发掘命题内含的生成因素，这也正是教学过程的价值所在。
　　（二）帮助学生进行三重转化
　　写作活动中三重转化的过程也是写作主体自我对话的过程。在作文教学的多重对话中，写作主体的自我对话难度较大，它既受学生自身生活积累和认知能力的制约，也与学生思维习惯和写作态度密切相关。在具体写作活动中，实在自我与内隐自我的交流包含着自我接纳和自我否定，自我的思维惰性、认知定势和情趣偏向等会使这种碰撞更困难甚至更痛苦。对此，培养学生严谨的写作态度、自我反思和批判的意识和能力是十分重要的，因为“批判性正是对话交流得以深入发展的支撑力”。〔6〕
　　在写作活动的三重转化中，教师更应重视帮助学生顺利进行由“物”到“感”的转化，这不仅关系到写作动力的生成，而且与后面两次转化关系密切。因此作者要自觉地倾听和表达，激活头脑中的信息储备，增强已有信息的刺激强度，并通过各种信息的交流碰撞，生成新的信息，建构意义。
　　例如让学生“记一件难忘的事”，尽管可用各种启发性的话语来表述这一命题，但很多学生仍感到无从落笔，这就需要引导学生进行多重对话，可做这样的自我问答（回答略）：“你认为怎样的事才算是‘难忘’的？”“每个人都会有难忘的事吗？”“为什么这件事你还记得呢？”“在这件事中让你印象最深的又是什么呢？”“当初经历这件事时你有什么感受？”“你今天又是如何看待这件事的？”“你怎样才能把这件事写得让别人也难忘？”“别人看了这篇文章会认为这件事真的值得你难忘吗？”……
　　（三）创设多元对话路径
　　对话只有在平等宽容的氛围里才能有效进行，这就需要创设开放的对话语境和多元的对话路径。教师要帮助学生克服对话障碍，还应提倡在动笔前讨论，通过师生、生生对话，激活思维，启发心智。某高中语文教材的作文训练便体现了这样的要求：“从现实中拟出一个话题，提出对立意、文体、题目的考虑，在小组或全班进行交流讨论，听取意见，思考成熟后，再动手写出文章。”尽管这种对话并非每次写作活动都要进行，但一定要重视合作学习、探究学习在写作教学中的价值。
　　例如一位初中教师在上完《散步》后要求学生写同题作文，很多学生抱怨写不出，除了可能是对课文解读不够充分外，也因为不善于在写作中进行多重对话。要克服这些障碍，教师可先引导学生以“散步”为话题，联系自身生活进行对话，了解各自的想法或亲身体验，这便是与生活世界和预想中的读者对话；在初步选定了内容后，可引导学生与自我对话，将自己现时的感悟和体验与当时的感受和体验进行碰撞互补，逐步形成完整构思；再在此基础上作文。这样可以使学生更顺利地进行写作活动的三重转化。
　　（四）重视语言能力训练
　　从对话的形式看，“听取他人的发言，是与他人协商，是一种接受外源信息的‘外对话’；反思自己的理解，是与自己协商，是一种回归自身的‘内对话’”。〔7〕这种“内对话”即自我对话，它用内部语言收集归纳信息，生成问题，建构意义，这种对话与“外对话”一样，需要依赖信息积累才能进行。特别需要指出的是，人是依靠语言即概念进行复杂思维的，概念的积累可以在增加学生思想容量的同时，使其内部语言更准确、严谨、通畅地整理和表达思想，促进学生元认知能力和自主学习监控能力的发展。因此，培养创新能力不能忽视语言知识学习和语言能力训练（包括语感培养）。教学实践证明，具有一定词汇积累和语法意识的学生，往往写作障碍较少，反之则较多。
　　
　　〔1〕钟启泉等主编《〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》，华东师范大学出版社2001年版，第251页。
　　〔2〕〔6〕〔7〕李海林主编《语文教育研究大系·理论卷》，上海教育出版社2005年版，第235页、248页、248页。
　　〔3〕李乾明《作文教学的转型与动因》，《教育研究》2006年第12期。
　　〔4〕保罗·弗莱雷著、顾建新等译《被压迫者教育学》，华东师范大学出版社2001年版，第41页。
　　〔5〕钟启泉编著《学科教学论基础》，华东师范大学出版社2001年版，第232页。
　　

• 刘晓伟： 作文教学的目标定位与价值取向　/　中学语文教学 2005年第8期
• 刘晓伟： 作文教学的多重对话　/　语文建设 2007年第7期
• 刘晓伟： 同侪语言的生成价值与开发策略　/　语文建设 2008年第2期
• 刘晓伟： 优化语文教学的提问策略　/　语文建设 2009年第7期