语文教学的第三种“序” 陈　涛语文建设2006年第4期语文PLUS

语文建设 2006年第4期 ID: 80388

语文教学的第三种“序”
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语文教学的第三种“序”

◇ 陈　涛

　　人们在改造世界时，总是遵“序”而行，所谓“序”，从理论上说就是规律，从实践上说就是方法，从过程上说就是程序。现在人们所说的“模式”实际上是程序的某种“定格”，教学有“序”，必然有模式，所以关于教学有无模式的讨论是没有什么意义的。
　　但是，《语文建设》发起的关于“模式”问题的讨论却确实很有必要，它一是可以澄清认识，二是有助于构建符合新课程理念的可供操作的新模式。笔者以为，任何理论的争论总是折射出实践中的矛盾和困惑。刁瑞珍先生《从遵循模式走向创造风格》（《语文建设》2004年第6期）一文，正是新课程实施以来，教学旧序渐次退出而新序尚未建立之际的一种探索。
　　
　　一、当前语文教学的两种“序”
　　
　　新课程在宣布一个旧序的终结时，也力图建立一个新序。当前人们抱怨语文教学的“失序”，正是旧序崩溃后传统惯性在心理中形成的失落，也是新序建构之中思想的一种惶惑。
　　传统语文教学的序建立在语言学基础上。这里说的“语言”是索绪尔语言学中的语言，指的是用来表情达意的具有一定规则的完整的符号系统，它由语音、词汇和语法等构成。语言学是一个知识系统，它由概念性知识和技能性知识构成，人们在教学实践中已经把它具体化为三个序列：其一，字词系列，即以字词为纲目教学。其二，语法系列，主张以语法为程序，实现语言的规范化。其三，技能系列，有序建构文体、修辞、逻辑等基本知识结构。
　　新课程淡化了传统的知识系统，由“语言”中心转向了“言语”中心。言语教学有两个侧重点：
　　一是言与意的转换活动，“就是把人家的文与话还原为人家要表达的意，把自己的意转换成人家能理解的言”。^〔1〕其中心是“意”（言语内容），而“言”（言语形式）是“意”的载体。言语教育的目标在于明“意”，通过“知人论世”理解文本之意；又在于立“意”，即“不在于获得系统化的语文知识和语言运用的技能技巧，而是要让学生在言语实践中发展主体精神、建构起自己的精神家园”。^〔2〕有人认为：“有丰富的生活感受和审美体验，有表达的欲望，自然会寻找合适的语言表达出来，这些是不需要经过太多训练的。”^〔3〕因此言语教育要求“所选内容和逻辑顺序能够适应学生各阶段的认识水平并促进其能力的发展”。^〔4〕教学上强调个体的体验，注重生命的交流与灵魂的沟通，在实际操作中偏向文学熏陶、文化传承、审美教育、情感培养、人格完善。新课程设计知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三维目标，指出语文素养是三维融会整合的结果，这正是新课程教学内容之序。
　　二是言与意的转换媒介：语言材料。言语是“个体借助语言材料传递信息，交流思想，表达自己的情感和影响别人的过程”。^〔5〕所谓语言材料，就是教材、课文，就是经典诗文的名句名段，“这些名句不仅是语言材料，而且蕴涵着厚重的思想内容和情感。因此积累的内涵是丰富的，包括语言、篇章样式、人生体验、思想情感等。”^〔6〕高中新课标强调提高语文素养的基础之一就是丰富语言材料，因而要求教学“能围绕所选择的目标加强语文积累，在积累过程中，注重梳理”。为此，它将教学分为五个方面：积累·整合、感受·鉴赏、思考·领悟、应用·拓展、发现·创新，指出教学过程是五方面的组合，这正是教学过程之序。
　　但是，正如索绪尔在《普通语言学教程》中指出的，“在言语中，没有任何东西是集体的，它是以人的意志为转移的个人组合，它的表现是个人的和暂时的”。言语教学一方面给个性化教学提供了广阔空间，另一方面由于“它的表现是个人的和暂时的”，在语言材料上暴露了无序的状况，比如教材，在内容的选取上，古今中外作品浩如烟海，选取哪些作者的哪些作品，所选作品放在哪一个年级，古与今、中与外的课文又各占多少比例，都没有绝对的规定性。因此，传统的“语言”教学强调学科的科学性，而“言语”教学则认为语文学科具有“非科学性”。^〔7〕
　　
　　二、语文教学的第三种“序”
　　
　　索绪尔的学说并不完善，俄国文论家巴赫金早已提出过质疑，认为这样的二分法从某种意义上割裂了人与社会的联系。恩格斯告诉我们，对立的两方之间必有一个“中介”，“一切差异都在中间阶段融合，一切对立的东西都经过中间环节而互相过渡”。^〔8〕如果说语言的性质是一般，言语的性质是个别，那么在一般与个别之间还存在着一个特殊环节，这就是话语。
　　语文包含三个层次：语言、言语和话语。
　　话语即语境中的语言形式。语言意义是独立的、不变的、确定的，但一进入文化语境后，它不再是一个自由自在地从说话人传递到受话人的稳定不变的实体，它在本体意义上衍生出语境之义、文化之义。正如雅各布森所说，“符号的占支配地位的方式的本质最终取决于它的语境”。^〔9〕我国许多留学生托福的考分很高，但一开口，美国人露出的是满脸惊愕，随之而来的一句话往往是：“我不懂你说什么。”原因是这些留学生不懂美国的“话语”。可见，学语言、言语与学话语是两回事。
　　话语作为人与人交际的媒介，是应用中的语言，是对话中的言语。人从婴儿阶段就开始学说话，即学习日常生活中的基本话语，目的是能与别人交流。如果说学话是一种“母语习得”，那么上学后的语文教育就是“母语学得”。由“习得”到“学得”的主要区别，一是话语学习由不自觉到自觉，二是话语由口语升华到书面语，三是由狭隘的生活话语走向广阔的历史文化话语。所以，作为基础课程的语文，既不是语言学侧重教语言知识，也不是言语学侧重建构人的精神家园，它的教学中心是话语，通过掌握话语来实现人与社会充分的交流。
　　话语是文化的直接载体。语言学家告诉我们，“语言全面地储存着文化的整体信息，文字只是记录语言的符号”，并指出“语言由语音、词汇、语法三大要素组成。负责文化的任务主要由词汇，特别是实词词汇承担。语音和语法是超时代的”。^〔10〕语言的词汇由何而来？人们通常认为，语言通过言语发挥它的工具作用，又从言语中汲取新的要素才能发展。但事实上言语创造的新词汇并不直接进入语言，它只有成为社会流通的话语（被各种人群不断复写、认同）才有可能被语言所汲取。话语是文化的记录，它随着文明的发展而不断更替。
　　话语与语言储存文化的方式不同。语言储存文化是“全面的”“整体的”，而话语却将文化加以分类，形成一个个文化圈——话语圈。话语圈的本体结构包括三个层次：（1）一套特殊的概念系统及其规则。（2）这个概念系统特定的思维方式。（3）概念系统和思维方式蕴涵的情感和价值观念。一种文化总是通过话语与现实发生关系的，在社会领域里，任何构成文化的行为本质上都是一种按照话语的模式进行的编码活动。这就是说，每个社会成员无一不是遵循特定的话语规范来整理自己的经验。话语给事物标定秩序，限定人们可能性的思考，支配与控制人们的言语和行为。
　　综上所述，语文教学的直接对象不是语言，也不是言语，而是话语。它是语言与言语的统一，是人类交际领域的符号系统，一个人要想进入交际圈首先必须进入相应的话语圈。话语又是人文精神的物化，凡在历史生活中曾有的人文精神，若为语言所记载，便会为民族反复实践，从而凝结成为一个民族的话语。话语中凝聚着民族的思维方式、审美习惯和文化心理，话语的历史汇聚成民族的人文传统。人们始终通过话语积累来完成文化的心理积淀。可以说，每个民族的语文教学都是以本民族话语为核心来进行的母语教学，只有融入了母语的话语系统才能说融入了母语。
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　　三、语文教学中的话语之序
　　
　　所谓话语之序，就是语文教学以话语为中心建序。首先，在教学内容上，从社会的话语资源中选出各种必要的成分加以组合，按民族的与人类的、传统的与当代的、科学的与文学的等类别编序，有序地建构学生的基本话语系统。话语组合包括两个方式：一是横向的组合，一是纵向的组合。
　　1.话语的横向组合。教材选文注重经典和示范，即教材宜从多元文化角度选择经典性的话语，选文组合实际上是一种话语圈的建构，旨在让学生在话语圈里有序积累一系列的概念、知识及其思维方式和价值观。可以说，横向组合就是话语圈的组合。比如苏教版七年级上册所设计的“狼”专题学习，由写狼的课文和资料组合在一起：蒲松龄笔下凶残、狡黠的狼，毕淑敏笔下聪明、神勇的狼，《中国大百科全书》中充满兽性的狼，科普短文《狼和鹿》所叙述的消灭狼而引起的生态失衡的事实，并由此引出8个相关的小话题。通过这个综合性学习，学生可以集中建构关于野生动物“狼”的话语。
　　文本是立体的，由多种话语成分组合而成，在教学时就有一个话语圈的目标选择问题。比如教郁达夫《故都的秋》，我们可以从气候物象“秋”话语圈切入，也可从历史文化“故都”话语圈切入，或从传统文化“人生哲学”话语圈切入。如果从“人生哲学”这个点切入，可以选择郁达夫《北平的四季》、老舍《想北平》、林语堂《说北平》、梁实秋《北平的冬天》等，这些散文不仅对学生认识北平的生活有帮助，而且与《故都的秋》拥有相似的人生哲学感悟，那就是自然、安适、悠闲、自由等。
　　2.话语的纵向组合。所谓纵向组合，指的是话语教学呈现的是一种链形程序，由一系列话语圈构成。这些话语圈序列不同于封闭性的线形的语言序列，它是开放性的，以人为中心，按人类的基本文化要求和民族文化传统要求来进行选择组合。话语圈又不同于非科学性的言语序列，它是有序的，以社会为中心，既注重基础又注重实用。总之，话语教学既有内在的程序，又有很大的选择空间，教学的创造性表现在有目的地做好多种话语的选择与组合。
　　其次是教学方式。话语程序决定了教学程序，话语教学是一个由吟诵到应用，由感性到理性，由不求甚解到咬文嚼字的过程；先背诵模仿，后感悟创造，这是积累、应用话语的次序。教学一篇课文，首先要学生熟读，熟读乃至背诵是对话语的整体接受，然后是模仿。我们知道，话语在交际中存在。从本质上说模仿是一种初级对话。创设语境，按照话语设定的格式去“套”，便是让学生在话语上入门，由生变熟，然后能驾轻就熟。背诵、模仿之后是对话语的感悟理解。与熟读、模仿不同，对话语的理解直接取决于学习者的语文素养和生活经验，它以主体的已有结构为中介，有一个自然的建构过程。任何超越学生已有结构的感受、分析、鉴赏，都会揠苗助长，事倍功半。
　　
　　注释：
　　〔1〕李维鼎《“语文课”就是“言语课”》，《长沙电力学院学报》1994年第1期。
　　〔2〕曹明海、陈秀春《语文新课程的文化建构观》，《课程·教材·教法》2005年第1期。
　　〔3〕童庆炳、邵滢《中学语文教学的目标定位》，《语文教学与研究》2003年第5期。
　　〔4〕〔7〕卫灿金、行恭宝《谈谈语文学科的非科学性》，《语文建设》2003年第1期。
　　〔5〕《心理学百科全书》第910页，浙江教育出版社1989年版。
　　〔6〕郑国民《新世纪语文课程改革研究》，北京师范大学出版社2003年版。
　　〔8〕《马克思恩格斯选集》第3卷第577页，人民出版社1995年版。
　　〔9〕特伦斯·霍克斯《结构主义和符号学》第133页，瞿铁鹏译，上海译文出版社1987年版。
　　〔10〕许嘉璐《语言与文化》，《中国教育报》2000年10月17日。
　　