《窦娥冤》典故魅力探求张　悦中学语文教学2006年第1期语文PLUS

中学语文教学 2006年第1期 ID: 79101

《窦娥冤》典故魅力探求
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《窦娥冤》典故魅力探求

◇ 张　悦

　　【思路】
　　对于高二学生而言，元杂剧是个陌生的领域，走进鉴赏元杂剧的通道在哪里？
　　教学前，曾发放课堂预习问卷。问题之一是：你在阅读中遇到的最大路障是什么？学生的回答惊人一致——典故。有一个女生甚至写道：文绉绉的典故，不看注释不知道什么意思，读了注释不知道它要表达什么……
　　《窦娥冤》是元杂剧中的成熟作品，大量运用典故是该剧的一大特点，而这些典故在推展情节、烘托人物方面具有重要的作用。根据调查，典故又是学生阅读的难点所在。因此，《窦娥冤》的教学，是否可以以典故为突破口呢？
　　于是，我根据这一思路设计了如下教学方案。并且，在课堂上取得了较好的效果。
　　
　　【实录】
　　1．释其义——复典故之原貌
　　师：窦娥临刑前发了三桩誓愿，其间涉及了哪几个典故？
　　生：苌弘化碧、望帝啼鹃、六月飞霜、东海孝妇等四个典故。
　　师：窦娥的唱词只截取了典故中的某些信息，达到为“我”所用的目的。能将内容加以扩充具体说一说典故涉及的人或事吗？
　　〔学生依托于课文注释，作了一些拓展〕
　　生：“苌弘化碧”这个典故出自《庄子•外物》：“人主莫不欲其臣之忠，而忠未必信，故伍员沉于江，苌弘死于蜀，藏其血三年，化而为碧。”
　　生：“望帝啼鹃”这个典故很熟悉的，我们在《杜鹃枝上杜鹘啼》和李商隐的《锦瑟》中都接触过。
　　生：“六月飞霜”这个典故出自《太平御览》：“邹衍事燕惠王，左右谮之王，王系之狱。仰天哭，夏五月为之下霜。”
　　生：《汉书•于定国传》中则记载了“东海孝妇”的故事：“东海有孝妇，少寡，亡子，养姑甚谨。姑欲嫁之，终不肯。姑谓邻人曰：‘孝妇事我勤苦，哀其亡子守寡。我老，久累丁壮，奈何？’其后，姑自经死，姑女告吏：‘妇杀我母。’吏捕孝妇。孝妇辞不杀姑，吏验治，孝妇自诬服。具狱上府，于公以为此妇养姑十余年，以孝闻，必不杀也。太守不听，于公争之，弗能得。乃抱其具狱，哭于府上，因辞疾去。太守竟论杀孝妇。郡中枯旱三年。”
　　2．解其旨——析典故之精义
　　师：四个典故中的人物命运有什么共同之处？
　　生：命运多舛。不是被杀，就是被囚、被逐。
　　生：生命中的不可承受之重：信任危机的受害者。
　　生：有冤无处申，呼天天不应，喊地地不灵。
　　生：还是惊天动地的。苌弘鲜血化为美玉，老天也为邹衍动容，五月飞霜，孝妇被杀，更是惊天地，泣鬼神——“郡中枯旱三年”。
　　生：这说明人性之美终究是泯灭不了的，冤屈终有昭雪的一天。
　　生：那望帝啼鹃与冤屈有何干系？课文中注释“因水灾让位给他的臣子，自己隐居山中，死后化为杜鹃，日夜悲鸣，啼到血出才停止。”这不足以说明冤屈吗？
　　生：是的，书上的注释无法让人明白它竟也是一个表冤屈的典故。
　　师：刚才同学说，这个典故熟得很，我就没有多讲，想不到还是碰到难题了！典故的生命其实是在运用的过程中绽放的。
　　生：那么请老师说一说望帝啼鹃究竟冤在哪里？
　　师：袁珂先生编著的《中国神话传说词典》第189页（上海辞书出版社1985年版）明确写道：岷江上游有恶龙，常发洪水为害人民。龙妹乃赴下游决嘉定之山以泄洪水，恶龙闭之五虎山铁笼中。有猎者名杜宇，为民求治水法，遇仙翁赠以竹杖，并嘱其往救龙妹。杜宇持竹杖与恶龙战，大败之，又于五虎山下救出龙妹。龙妹助杜宇平治洪水，遂为杜宇妻。杜宇亦受人民拥戴为王。杜宇有贼臣，昔日之猎友也，常羡杜宇既得艳妻，又登高位，心欲害之。一日猎山中，遇恶龙，遂与密谋，诡称恶龙欲与杜宇夫妻和，乃诱杜宇至山中而囚之。贼臣遂篡杜宇位，并逼龙妹为妻，龙妹不从，亦囚之。杜宇被囚不得出，遂死山中。其魂化鸟，返故宫，绕其妻而飞，曰：“归汶阳！归汶阳！”汶阳者，汶水之阳，即《蜀王本纪》所谓“望帝治汶山下邑曰郫”。其妻龙妹闻其声，亦悲恸而死，魂亦化鸟，与夫偕去。
　　生：这说明对同一个人物，古籍记载与神话传说还是不完全一致的。
　　师：从《蜀王本纪》的记载中，我们看不到杜宇的冤屈，可从民间神话中，我们获得的信息却是杜宇冤屈无疑，他化鸟，悲啼的因果关系才得以成立，“望帝啼鹃”典故的含义也才得以贯通。
　　生：我认为课文的解释有明显的疏漏。
　　师：关汉卿可能是从杜宇神话中截取要义的，而编者则从古籍记载中截录了要义，看来殊途有时是无法同归的。
　　3．求其同——典故实现的时空跨越
　　师：用典常常是“借他人之酒杯，浇自家之块垒”，那么，剧中窦娥借这四个历史人物的酒杯，想倒进去哪一种酒呢？
　　生：用苌弘之典，想说自己也是个好人。
　　生：苌弘无辜被杀，他的血三年之后变成美玉，窦娥以此来说明自己死后天地间的奇异现象会证明自己的无辜。
　　生：望帝被贼臣篡位，隐居山中，死后化为杜鹃，日夜悲鸣，啼到出血才停止。窦娥以此表明自己死后也会用某种形式表白自己的冤屈。
　　生：飞霜六月——战国时邹衍对燕王很忠心，燕王却听信谗言把他囚禁起来，他入狱时仰天大哭，正值夏天，竟然下起霜来。窦娥借此来表明自己的冤情也会惊天动地。
　　师：苌弘、望帝、邹衍这三个人的身份，不是明君，就是贤臣，窦娥为什么要选这些人作为和自己进行比较的对象？
　　生：旨在表明自己同样具有美好的节操、德行。
　　师：那么，东海孝妇的故事呢？
　　生：与窦娥的性别、身份、经历有更大的共同性。
　　生：孝妇因为孝而被害。窦娥也是因为善良和孝道而认了罪。“善”与“孝”本来是封建社会所弘扬的女子美德，为什么在这儿反成了被杀的缘由？
　　师：这个问题有价值。善良而恪守孝道的窦娥本应受到礼赞与标榜，却葬送在铡刀下。这是对“无心正法”的官吏的讽刺，是对不合理、不公平的社会的抨击：一个社会，如果它无法实现执法为民，那么，它只能受到老百姓的控诉、上天的惩罚。窦娥就生活在这样一个清浊不分、善恶不分、好歹不分、贤愚不分的污浊社会！
　　生：看来窦娥想倒进去的是一杯控诉的酒。
　　生：这酒的成分是一个弱女子直面人生的冤屈的呼号。
　　4．感其情——典故创造的人性张力
　　师：窦娥是在发那三桩誓愿时联系这些人物故事的。誓愿的应验与典故似乎没有必然联系。那么，试着去掉这些典故，又会怎么样？
　　生：不能去掉。典故在这儿有很重要的作用。
　　师：想听听具体的阐述。
　　生：这些典故体现了窦娥冤情不浅。
　　生：典故中的人物充满了美心、美德，却遭受如此不公的对待，能让人产生强烈的共鸣。
　　师：是的，产生靠近作品与典故中人物对话的愿望，悲悯之情油然而生。
　　生：窦娥本身就被典故中的人物命运深深打动，并将自己的感情寄托在典故中的人物身上。
　　生：我们又被窦娥的不幸深深打动着。
　　师：当读者的心被主人公牵引的时候，我们理应关注主人公所关注的那个世界。典故，不仅成为窦娥抒发冤情的手段，而且也为我们走进窦娥的内心世界，聆听她的怨愤、愤恨打通了情感之路。典故，不是一个个冷冰冰的故事，它是用人性之美浇灌的情感之花。
　　生：如果直接写窦娥发了三桩誓愿，并一一应验，就没有这么强大的情感力度。
　　生：窦娥的社会地位虽然不能同苌弘、杜宇、邹衍相比，但她敢于拿自己与他们进行比较，从中也可以看出窦娥的确是无罪蒙冤，她敢对自己的清白负责。
　　师：更确切地说，社会地位的尊贵和卑微与人格的高贵和低贱没有必然的联系，窦娥那高贵的人格并没有因为其社会地位的卑微受到丝毫的影响，反而将其洗濯得更有光华。
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　　5．悟其理——典故运用的方略
　　师：要用好典故，首先需要把握典故的确凿内涵。典故的运用增添了作品的文学性和情感内涵。怎样才能用好典故呢？
　　生：读到典故，恢复典故的原貌，找到原典，决不以讹传讹。
　　生：还要考虑使用的语境
　　生：尤其要考虑自己所要表达的感情。
　　生：典故的内容具有丰富性，我觉得我们不能断章取义。
　　师：对，只见树木，不见森林，这是典故运用中的功利主义。
　　生：我在学习中碰到的尴尬是：胸中无典故，腹内一片草莽。（生笑）
　　师：有办法。那就是勤读书，勤积累。从擅长典故运用的作家那儿学些技巧。辛弃疾、杜牧、王实甫、关汉卿，都是一流的用典高手，众里寻它千百度，典故卧身书丛中。
　　
　　【反思】
　　典故是古典文学作品教学绕不开的话题。典故凝结了中国传统文化的丰厚底蕴，是古典文学作品中最常见的艺术表现手法之一。典故生动、形象具有强烈的情感说服力，并使得作品语言凝练简洁。因此，语文教师有责任引导学生掌握解读典故的钥匙，感受典故的精髓。
　　《窦娥冤》中的典故，就是一种值得一说的言语形式。本课教学重点放在典故这种言语形式的独特性上，通过感悟、品味、理解典故，使学生的语言感受力、理解力有一定的提升。
　　在设计中，笔者始终关注学生对典故理解的语感图式，设置了由易到难、由简到繁的教学过程，将典故的学习分解为五个步骤进行，然后以讨论典故的运用策略为中心话题，让学生完成由感悟典故到理解典故再到使用典故的语感的飞跃。
　　
　　【《咏雪》课例点评】
　　桂维诚：这堂课，充分调动了孩子们的情绪，发挥了他们的自主性，可以称得上一堂符合新课程理念的好课。
　　教师十分注重设置（或曰还原）课文的情境，无论是以谜语导入的设计，还是通过学生复述课文时的点拨，都使学生得到了如身历其境般的感受。
　　让学生当堂仿写的设计更是亮点所在。孩子们富有想象的回答可圈可点，比喻贴切而充满童趣。读和写是相辅相成的，在文言文的教学中也不该把二者完全割裂开来。传统蒙学中“对课”的做法，就是读写结合的范例。周老师虽然没有刻意让学生仿照谢家儿女们的格式来写，但也不妨可以试试看，让他们用“××××差可拟”“未若×××××”或者七言诗句的格式来仿写，说不定学生们会更加兴趣盎然，整理后凑在一起，就是一首大家共同创作的咏雪诗了。
　　陈玲：我对仿写却有不同看法。也许是为了学以致用，周老师设计了仿写这一教学环节。这也不是特例，长期以来，“学什么仿什么”几乎成了一些老师的癖好。我对此不太赞同。阅读和写作是完全不同的两套系统两种能力。尤其是诗词等文学作品，“学以致用”往往很难立刻奏效。仿写不是依样画葫芦，不是造几个比喻句就大功告成了，它建立在对生活的形象感知和深刻体验上。
　　我想，是否可以将仿写改为背诵一些咏雪名句，让学生在名句营造的氛围中得到熏陶，从而提高自己的欣赏品位和审美情趣呢？
　　倪志成：教师很善于激趣，充分地调动了学生的兴趣，也注重学生对文本的理解。但其中一个关键问题没有解决：“撒盐空中”和“未若柳絮”这两句优劣高下之分非常明显，教师为什么不引导学生去体味辨析呢？这是多么好的培养语言感觉的机会啊！可惜了。
　　任师贤：我同意陈老师的看法。阅读与写作确实有很大不同。这一课例在学生还没有读懂文章时就匆匆要求学生仿写，我是不认同的。
　　倪老师所言极是。老师对“撒盐空中差可拟”和“未若柳絮因风起”两诗的优劣缺少评判能力，还赞同学生“让‘儿女’们自由表达，自然的发展，不打击他们的自信，不约束他们的思维”的观点。这两句诗确实是有优劣的。“雪骤”点明雪下的突然并且很大，“撒盐”者，小雪也；故公曰“白雪纷纷”，也就是雪花飞舞。“柳絮因风起”观察细致，比喻很贴切。而“撒盐”只能比喻碎细的小雪或雪霰，兄子才华逊色多矣。其实文中倾向性已十分明显。
　　尚未真正读通文本就匆匆仿写，究竟效果如何？我表示怀疑。
　　彭林虹：确实。谢太傅对两种比喻虽然没有分个高下优劣，但作者有没有明显的倾向呢？仔细阅读后发现是有的，文章结尾用了15个字介绍了兄女谢道韫，几乎占了全文的1/5，是闲笔吗？非也，作者意在突出谢道韫，显然作者认为后者比喻更精彩。当然这是文本的倾向，老师为了不束缚学生的思维可以对此不发表意见，但文本的倾向应让学生明白。
　　袁湛江：说到仿写，我还有看法。
　　周老师举了两个学生仿写的例子：①“雪花飘舞，就像蝴蝶飘飞，那精灵般的雪花竟在蓝天的映衬下显得从没有过的晶莹剔透。真美！”②“漫天的大雪，洋洋洒洒。它在风的催促下在空中飞舞，宛如一只跳舞的小鸟。”这里至少有两个地方值得商榷：第一个例子中，“雪花飘飞”必然是阴天，不可能在“蓝天”的映衬下，有谁看到过蔚蓝的天空中雪花飘飞呢？这点生活常识错误语文教师应予以指出；第二个例子中“催促”一词在特定的语言环境之中运用得不妥，“在风的催促下”有被动之意，与后文中的“宛如一只小鸟”“在空中飞舞”的那种灵动显然不够协调，况且“漫天的大雪”也不应该用“一只”小鸟来形容，至少应该是“一群”吧。当然，现场指导，不可能做到面面俱到，精雕细刻，但教师应该尽力促使学生表达上讲究准确性。
　　在学生基本把握文本意义后，适当做一些仿写是可以的。读写固然不是一回事，但也不是毫无关涉的。不是不可以进行仿写，关键是要有一个度。
　　说到“度”，我倒想举个例子。我对课堂上的一个细节十分欣赏。同学们由于缺少生活经验，对谢家女用柳絮咏雪表示不解，教师备课中显然没有预料到这一点。教学过程中发生一些始料未及的事情，是很常态的情况，未必是坏事，很多教学机智的生成正缘于此。周老师是这样处理的，他采取了一种实事求是的态度：“对不起，周老师也从来没有注意过。”如果就此打住，最多也只能说周老师是一个老实人，接下来周老师还说了下面的话：“以后，我们都留心观察一下，好吗？不过，柳絮是柳种子上的茸毛。那么，柳絮应该是白色的，很细很轻盈，那样，柳絮飘飘才会像雪舞。”这段话包含两层意思：一是对生活积累提出一种建议，我相信，这一建议在此情此景之下很容易被同学接受；二是对未知的事情做一种判断和分析，这对帮助同学们越过思维的障碍起到了一定的作用。
　　
　　【《邹忌讽齐王纳谏》课例点评】
　　倪志成：利用这篇文言文进行类比论证的教学是否特别有效？如果用其他方式其效果会受影响吗？如果执教者无法给予肯定的回答，我要说：文言文教学，首先还是要引导学生疏通语言文字，要通过对文字语句的体会去了解邹忌的睿智，要让学生在探索文字的过程中逐渐明白邹忌的机智、果敢。
　　桂维诚：董老师试图帮助学生在学习文言文的同时学会论证，这是一个值得讨论的探索。
　　中学文言文的教学目的，首先是培养学生具备阅读浅近文言文的能力，并以此为基础更深层次地理解现代词汇，加强积累，在语言能力上得到提高。当然，学生在阅读文言诗文的同时，必定会受到文学作品从内容到形式方面的美的感染和熏陶，在思维质量、审美情趣和写作能力上受到潜移默化的影响，但这些都建立在读懂作品、理解意义的基础之上。
　　董老师首先让学生写出邹忌与齐王的相似点（也就是类比点），这还是建立在读懂读透文本的基础上的。但后面直接引出“类比论证”这一概念，进行应用、操练和忠告就近乎作文辅导了，基本上与文言文教学无关了。 [##]
　　彭林虹：这堂课就是单纯的作文训练课。我想：语文课程既然安排了文言文学习，就说明文言文承载了与白话文教学不一样的教学任务。吕叔湘说过“如果把白话文和文言一样看待，教白话的时候忘了它是现代汉语，教文言的时候又忘了它不是现代汉语，这样的教法，用之于白话，用之于文言，都是不恰当的。”上这样的课文，应该着力引导学生去品一品人物语言的魅力，在朗读中体会同一人物不同的语气与情感，不同的人物不同的语气与情感。当然，不是说在文言文教学中不可以拓展，只是这种以写作训练为主的教学不必非在文言文学习中进行，否则文言文的文本只成了训练的由头，文言本身的学习反而被冲淡了。学生学习文言的时间本来就不多，为什么还要将这有限的时间挪作他用呢？
　　这样的教学实质上是不明确文言教学的目的！最后的结果很可能是文言没有学好，作文也不上不下。
　　任师贤：恕我直言，从这一课例中我看不出有什么文言文教学的特点。
　　许雷鸣：不过，如果用得好，古文中有些篇章作为写作范本还是很有价值的。
　　其实以写作为目的，选编一些文言佳作来给学生学习，早有人为之，已非新创。清人李扶九所编《古文笔法百篇》，就有柳宗元的《愚溪诗序》就题目中的一“愚”生发开去以抒情怀的“题字生情法”，刘禹锡的《陋室铭》就一“陋”字立下全篇主旨的“一字生骨法”，还有贾谊的《过秦论》是“波澜纵横法”，欧阳修的《醉翁亭记》是“起笔不平法”，范仲淹的《岳阳楼记》是“小中见****”，陶潜的《桃花源记》是“无中生有法”，王勃的《滕王阁序》是“华丽法”等等，皆现成可用。为什么今天的语文课就不能这样做呢？凡事不可绝对化。关键看效果。
　　陈玲：我以为，如果一定要把这篇文章作为写作范本，那至少得紧紧抓住本文的主要特点。但从课例看，教师并没有抓住本文“以小喻大”类比论证的特点。邹忌讽齐王（触龙说太后也是）是以小喻大，从身边、从自己谈起，将心比心，给人以亲近感，这才由逆耳变顺耳缴了齐王的械。这种“家长里短”式的谈话，充满了生活机智。如果能对学生进行以小见大——以大观小的互逆类比、故事类比，可能训练的就不仅是类比法，而是学生思维的深度广度了。遗憾的是，课例从示范到操练，与本文的写作特征关系其实并不大。
　　袁湛江：这堂课结合文言文教学进行作文指导，未尝不是一种有益的尝试。我想从教学设计艺术层面对本课例加以点评。
　　教学过程中的第一第二个环节设计巧妙，尤其是类比论证的引出铺垫有术，水到渠成。
　　问题出现在第三和第四个环节上。经过第二个环节“示范”之后，高中学生应该基本掌握类比论证的要领，这个时候正是充分发挥学生想像力和创造力的好机会，教师应该不失时机地把学生的心中所想引出来，课堂才可能成为一个充满生机活力的具有生成性的课堂。一切按照老师设计好的去做，看起来井然有序，实际上缺少生机，知识和方法可能掌握了，但是人文性却失掉了，我以为不是上策。
　　第四个环节“忠告”的设计比较典型地体现了一种传统的教学理念——居高临下，未卜先知。事情还没做，先要规定框子：哪里是禁区，哪里有危险，然后就期待着孩子们按照我们设计好的路线一路走来。然而很多孩子偏偏不照我们设计的路线走。所以，我并不认为“忠告”是一种最好的办法。如果能从学生的写作训练实际中发现问题，并加以及时的指导，既有针对性，又能举一反三，触类旁通，岂不是一举多得吗？
　　
　　【《季氏将伐颛臾》课例点评】
　　程凡：最欣赏本课例中精到的提问。
　　课堂提问是一门艺术，一个好的问题，能开启学生的思维，激发同学参与课堂讨论的热情，吴良高老师在讲授《季氏将伐颛臾》一课时，“请同学们在每个‘曰’字前面加上一个表示说话人情态的状语并说说理由”，对于这个问题，不同程度的学生都能在自己的理解层面上进行回答，但从选择的表示情态的状语上，老师又能看出学生对课文人物心理把握的准确程度，既给学生留有足够的空间，又可以及时准确把握学生对课文的理解，从第一个回合，到第三个回合，学生的发言是多么热烈！
　　梁玉萍：教无定法。面对不同的教材、不同的学生，选取合适的角度切入，是教学成功的保证。《季氏将伐颛臾》以让学生揣测说话者心理的方式解读课文，切入点新，既可以概括、补充文本内容，又有可以培养学生的理解力、想像力、表达能力，更能激发学生学习的热情，激活了他们的思维，这比什么都重要！
　　当然，不同的方法适合不同的学生。我以为吴老师的这种教法对语文能力强的学生适用，对语文能力差的学生未必适用。另外，文言文教学中的语言知识点该如何落实？这是不能小觑的问题，教学过程中能有所体现就好了。
　　陈玲：虽没有亲历课堂，但从教例中分明能感受到流动的思绪，飞扬的情感，鲜活的人物。不过，整个课堂能够感受到学生对文意的理解不存在障碍，想是预习工作做得很到位，不然有几个句子还是要落实的。
　　许雷鸣：陈老师说得比较委婉。我觉得本课例在语句上还需要多下工夫。
　　文言文传统教学讲究词不离句，句不离段，段不离篇，篇不离中心，而对中心的把握亦离不开对关键词语的透彻分析。这种传统自有它的合理性。此案中有些学生在为人物说话加修饰语时不是字斟句酌，对人物的语言、对课文的内容作深入全面的分析理解，只是想当然或依据片言只语，妄下断语。词语、句式未见掌握，对思想内容的理解则明显失之偏颇了。其实教师在加修饰语前可以先让学生学习冉有和孔子的对话，弄清楚关键语句的意思，然后展开讨论，这样学生就不至于脱离文本信口开河了。
　　袁湛江：这节课堪称上品。
　　一是从教学设计来看，这种原汁原味原生态的教学其实源于作者的一次灵感的爆发，教师从一个“曰”字，找到了突破口。看似简单，实则巧妙，看似偶然，实则体现了吴老师深入研读文本的深刻而独到的体会。
　　二是从教学效果来看，充分开发了学生的知识积累和生活积累，由于设计的问题——请同学们在每个“曰”字前面加上一个表示说话人情态的状语并说说理由，难易度适中，空间大，角度小而且新，每个学生都有效地挖掘了文本资源，有话可说，再加上老师引导得法，学生基础又不错，所以可以看出学生跃跃欲试的兴奋状态以及妙语连珠的精彩效果。
　　三是老师的角色把握准确，整堂课中，教师的语言不多，作用不小，充分体现了新课程中以学生为主体的教育理念。
　　可以预见，长期在这种课堂氛围中培养出来的学生，他们的人文素质和科学精神肯定与众不同。
　　桂维诚：如果说这堂课有什么不足，那就是没有让学生根据他们的理解来进行诵读体验。
　　学生通过诵读可以直接、完整地感受文言文的语言形式，有利于深入到课文之中，缩小与古人的距离。吴老师让学生为“曰”加的修饰语，就使文中的人物语言像有了“舞台提示”一样，成为学生进行表情诵读的津梁。这时如果顺理成章地让学生来诵读一番，一定会使他们有更深的体验。
　　
　　【《窦娥冤》课例点评】
　　袁湛江：这节课从设计到实施给我们带来两点启示：
　　第一，一节好课的关注点不宜太多，要敢于放弃。《窦娥冤》这一课，按照传统的教法，需要讲的东西太多了：元杂剧的常识，作者在文学史尤其是戏剧史中的地位，窦娥形象的审美价值和社会意义……看起来都很重要，哪个也舍不得丢，结果是面面俱到，语文课上成了政治课、历史课、艺术课，而属于语文的东西却得不到凸现和挖掘。张老师几乎放弃了所有那些对我们语文教师很有诱惑的点，只抓住了典故，但是这里的典故既有深度又有广度，通过五个层面对典故的解读，逐步把学生引入佳境。
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　　第二，老师抓住的点还要有辐射作用，这样点就不仅仅是点，可能是线，可能是面，还可能是体。
　　程凡：这堂课的设计也值得肯定。
　　张老师在课前通过发放预习问卷的方式，了解到了学生共同的疑问，应该说这时的疑问是浅层次的，并没有多少思维的含量，只是单纯的不理解（疑惑）而已。教师的高明之处在于她能够设法开启学生思维的机器，从简单的问题的解决，进入到更深层次问题的探讨。
　　张老师在学生通过阅读注释解决了四个典故的基本意思后，不失时机地提出：“四个典故中的人物命运有什么共同之处？”把“是什么”的问题引向了归纳概括的层次，于是很自然地产生了“望帝啼鹃”并无冤屈的疑惑。只有学生真正产生疑问的时候，老师的适时点拨才会给学生留下深刻的印象，张老师是深谙此中道理的。随着课堂教学的深入，张老师一个个问题的提出，一环扣一环，把学生的思维引向深入，从而达到了良好的教学效果。
　　梁玉萍：把理解典故作为《窦娥冤》的突破口来设计教学，恐怕未必妥当。
　　阅读时的难点未必就是整个文本理解上的难点。任何古典作品，今人读它，都会或多或少存在字词、用典理解上的障碍。《窦娥冤》也不例外。但这些都只是表层的，借助资料就能解决的。而文本理解上的难点应该包括两个方面：文本内容上的；作者创作意图和手法上的。显而易见《窦娥冤》的故事内容，学生阅读时，大体都能了解。但情节并不复杂的《窦娥冤》何以被称作元杂剧的经典作品？它超越时空的思想性和艺术性却未必能被今天的学生意识到、所接受，如何设计教学，达到这一目的，才是教学这篇文章的难点所在。在现行语文课改注重形式的同时，我们不能忽略或偏移了对文本实质内容的把握。
　　陈玲：王荣生先生把课文分为四大类：“定篇”“例文”“样本”“用件”。从课例来看，张老师是把这篇课文处理成“例子”的。但我觉得无论从《窦娥冤》本身的经典价值，还是它在单元编排中的开篇地位，教师还是将它处理成“定篇”更恰当。
　　当然，为了扫除典故理解障碍，不妨在预习时教师下发典故原貌、典故释义材料或学生自查资料解决。如果想涉及典故的魅力，可以在想象、夸张的浪漫手法和雅俗共赏的本色语言中略加体味。
　　我觉得，把这样一篇绝美的经典剧作处理为“探究典故”实在可惜了。
　　桂维诚：执教者张老师是全国赛课一等奖得主。她的课是很受学生欢迎的，她在教学中感情充沛，有一种优雅的感性之美。不过，这一课例却具有一种理性化的特点。整个教学过程思路缜密——释其义，解其旨，求其同，感其情，悟其理——俨然就像一篇论文提纲。这也许是张老师的新尝试吧。
　　本教例以课堂预习问卷调查的难点为依据，为此，教师引导学生对典故进行了一番深入探究。在教学中教师、学生大胆质疑，广泛探讨，查阅资料，归类总结，取得了非常可喜的成绩。
　　查阅资料是探究式教学的必经阶段，遇到疑难或产生怀疑的时候，查阅资料就是一个验证的过程，是得出新结论的依据。这节课对“望帝啼鹃”这个典故精义的探究，显然是重点之一。不过，在具体操作方法上我有点不同看法：张老师在学生提出疑问后，就直接用袁珂先生编著的《中国神话传说词典》里的解释作了阐释。是否可以让学生在预习时自己去查阅资料呢？这个过程也许比结论更有意义。
　　
　　【综合点评】
　　梁玉萍：讨论文言文教学，首先得弄清两个问题：第一，为什么要教文言文？第二，语文的内核是什么？这些问题论者多有阐释，兹不赘述。
　　就现状而言，我以为文言文教法有两种比较极端的倾向：一种是纯粹的字词句串讲，一种是架空的分析鉴赏旁征博引。
　　现在，第一种倾向已经没有多少市场了，至少在公开课上教师会有意回避；而第二种倾向当下却十分盛行，目前不少教师似乎已经不屑于在语言层面上进行文言教学了。本期几个课例也有此迹象，当然教师处理得都不错，不过如果稍微过头，就非常危险。这需要引起大家的高度警惕。
　　彭林虹：文言文教学还必须高度重视唤起学生的人生体验。
　　其实，任何文学作品的阅读都是阅读者一次跨越时空的生活体验。而文言课文由于语言的障碍，理解愈发困难。教师在教学中就应该根据文本设计唤起、唤醒学生情感，使之进入情境，换位思考主人公的心境、际遇，明白造成这种命运的原因，这样学生才算真正读进去了。
　　因此，目前不少人大力宣扬的读读、背背文言学习法，我并不完全赞同。文言需要背诵，但是单纯的背诵并不能保证文言学习的效果。因为，脱离学生人生体验、不顾学生生活积累的学习注定是低效甚至是负效的。
　　桂维诚：文言教学尤其要注意三点：
　　一、以语言为主体
　　海德格尔说：“语言是存在的寓所。”文言语体以其不同于白话语体的存在，蕴含着那个时代人们的思想精神。所以离开文言语体，抛弃文言文本，也许这一切就会消失殆尽了。任何人不可能根据所用词语的理性含义和范畴，或者相关句法规则来理解和生成句子；而主要凭借语感的同化、顺应作用来理解文本。
　　二、以语感为核心
　　语文能力的核心因素是语感。语感作为一个人对语言的直觉的感知判断，是对语言感知、领悟、把握的一种能力、方式和结构。它作为一种直觉思维而非逻辑思维，左右着语文教学中的读、写、听、说等言语活动的质量和效率，在言语话动中起关键作用。所以，语言能力的培养主要表现在如何提高学生的语感素质上。
　　三、以诵读为基础
　　文言文，是我国几千年来的文化沉淀，无论其内容还是形式，都应多让学生自己去感知。而对于学生来说，要体味千百年前古人的情感，与千百年前的古人进行沟通，最好的方法就是诵读。
　　袁湛江：万里国际学校语文教研组曾经用一个学期的时间精心研究文言文教学，后来根据文言教学的现状及规律总结出一个基本教学规程（见下表），现展示出来作为本次点评的结束语并希望能够与全国同仁交流。
　　