鲁迅是充满良知的文学家、现代意识的启蒙思想家，是中国现代文化的大纛，认知鲁迅是博大精深的文化命题。鲁迅作品积淀了丰富的文化内涵和人文精神，是充盈学生精神世界最好的文化大餐之一，有助于学生养成真挚的充满人性的品格。从整体上感悟、把握鲁迅作品，与文化大师进行对话，应该是学生愉快的精神漫游。然而，鲁迅文学作品教学误区的存在却是一个峻急而又沉重的话题，尽管语文界长期以来一直在探讨“鲁迅文学作品怎么教、怎么学”，但一直没有得出完满答案。
　　一、语言教学、文章教学代替了文学教学。学生固然应该通过语文学习掌握语言技巧，但掌握它们并不是语文教学意义的全部，语文更大的魅力在于创造一个文化的平台，使学生能以更阔大的视域和更历史化的深度去认识生活、了解社会。令人遗憾的是，面对鲁迅文学作品，许多老师所做的依然只是语言教学工作，呈现给学生的课堂体系是语言化或文章化的。例如，教授《拿来主义》，不侧重于对其精神内涵的分析，而将学生的注意力转移到引号用法、比喻修辞、论证方法上去，在语言细枝末节上讲深讲透，不厌其烦，搞得自己疲惫不堪，弄得学生兴味索然。“现在的语文教学往往把大量时间花在这些由课文延伸出来的似是而非的知识上，而不是花在对名作原文的解读上”①，过程的枯燥当然无法生成结果的愉悦。再如，一讲鲁迅杂文，就大谈“杂文”的文体特征，还要讲清楚杂文与议论文、小品文、文艺政论文的区别，真是忙煞教师，累坏学生。一篇作品学下来，所得无几，只剩下几个文章学上的术语而已，真是效率低下。如果是讲鲁迅散文，则必提散文“形散神聚”，不敢逾矩跬步。掌握语言知识、文章知识固然是语文教学的重要任务，但它们必须与学生的精神世界发生关联，必须让知识“真正地进入学生的精神世界，真正地对学生的精神发展具有意义，真正地转化为学生的人生智慧和生活经验，真正地对学生的经验更新、人格成长构成意义引导”②。
　　将鲁迅文学作品单纯地当做语言学、文章学的教学素材来处理，在教学理念上不可避免地出现了偏重技术的现象，技术成为语文课堂的核心因素。例如，阅读鲁迅小说，关注的是鲁迅安排情节结构的技术，塑造人物的技术，激活环境以推动情节发展的技术；教授鲁迅散文，探讨的是作者处理材料与主旨关系的技术，抒情议论的技术；教授鲁迅的杂文，推敲的是鲁迅语言力透纸背的技术，言简意丰、言浅意深的技术……教师教技术，学生学技术，考试考技术——鲁迅文本成了提供各种技术的“宝藏”，教师从中摄取“技术”，将它们“传导”于学生，学生凭着这些所谓的技术“熟练”地处理着语文活动中形形色色的“零件”——鲁迅文学作品教学课俨然成了语言技术、文章技巧的传授课，完全失去了精神奠基的作用。当我们的教师反复地设问“‘大度’‘丰富’（《拿来主义》）是不是反语？有什么作用？《记念刘和珍君》的线索是什么？《为了忘却的记念》议论有什么特色……”时，我们有没有想过这些最最具体的技术操作，对学生的精神成长究竟有多少帮助？依靠技术而生成的只能是工具，而非活生生的人。母语学得的过程，首先是一个丰富自我精神，形成自由灵魂、个性生命的过程，技术只会将我们导向思想的固化，绝非精神的自由。有些教师会认为鲁迅的文本无论在艺术性上还是思想性上都高出一般文本，他那驾轻就熟的处理文字的艺术力非其他文本可以匹敌，那么放弃这么好的语言教学、文章教学素材，不是太可惜了吗？笔者认为，我们不是不要技术，语文素养的提升的确得益于技能，但语文教育本质上是一种精神教育，鲁迅文学作品这样的教学资源，其精神内涵远远超过其语言学、文章学方面的价值，我们岂可舍本逐末？
　　教育理念上的重技术直接带来教学实践中的重训练。“训练以知识为本位，指向人的技能”③，训练可以导向语文技术的纯熟，但无法生成学生的精神品质。很多教师拿鲁迅文本中的一些语言细节设置语言操练题，多次训练的结果可以让学生获得鲁迅言语的皮毛（有些学生也会用“我向来不惮”之类的句式），却无法探到鲁迅文本的深层意义，去发现在语言知识、文章技法之下的别有洞天的精神之美。训练不但降低了鲁迅作品的文格，而且磨灭了学生阅读的快乐，当然无法实现“作者与读者的语境的视界的趋同”④。
　　鲁迅文学作品是充满了人文精神的，在教学中突出其文学作品的精神实质，发掘出鲁迅的民族责任感、改革的创造力、深沉的人道主义情怀，对于学生的精神成长极有帮助。学生在进入文本的时候，实际上进入的是一个“读书的境界”，学生可以与鲁迅晤对交谈，也可以与鲁迅笔下的世界沟通交流，即便是一次静默的相遇，也会成为思想情感碰撞的愉悦契合。这就是亲身体验的快乐，它不带有任何强迫性的驯化目的，它是从根本上实现了自由的阅读，而这时阅读就成了一次精神的散步。学生在鲁迅文本的学习中实现了“对作者与自我的双重‘发现’，最终达到知识的传递与精神的升华，使自己内在的生命本质获得一种更高层次的新的形式”⑤，这才会让学生有心旷神怡的文学享受和如沐春风的精神发现。如果鲁迅作品教学偏废了这一点，不仅偏离了鲁迅文本的精神意义，也偏离了语文教育立人的崇高目的。
　　二、烦琐哲学捆缚了鲁迅文学作品教学的翅膀。在鲁迅文学作品教学中搞烦琐哲学的方法是扩大知识的覆盖面，将学生的学习精力牵引到无所用途的零零碎碎的知识上。烦琐哲学无视鲁迅文本可以释放的空间，以片面的知识分解与传授代替系统的文本鉴赏，消解其所有的情感价值与审美价值，将其降格为工具。鲁迅的杂文、散文、抑或是小说教学都难以逃脱烦琐哲学的天罗地网，文质兼美的文本被放到手术台上，根据考试的需要，任意肢解。“课文分析太碎，训练题刁钻古怪，匪夷所思，决意与人为敌”⑥的现象在鲁迅文学作品教学领域绝非个别。例如：小说《故乡》开头部分的教学，大讲特讲“我所记得的故乡全不如此”和“故乡本也如此”以及“仿佛也就如此”之间的区别与联系，并脱离特殊的小说环境硬抠“全”“本”“也”等字词的含义，深挖微言大义，将自己的理解灌输给学生，全然不顾语言多义性的特征。根据文本解释学原理，当语词离开了它们所起作用的确定语境来考虑时，就会产生多种含义，而用多义性的词语提炼出单义性的结论，从读者接受理论来看有其相当的不合理性。退一步讲，即使学生借助于教师的口授记住了这三句话的区别与联系，这种知识还是外在于人的智能结构的，因为它无法在精神层面上与学生的内在需求发生碰撞，这样烦琐的分析只能导向于机械的食而不化。
　　烦琐哲学的盛行使鲁迅文学作品教学陷入了重死记硬背、轻感悟鉴赏，重机械知识、轻综合能力的泥淖。例如，在文学知识的教学上就存在着这样的尴尬：《药》《祝福》《孔乙己》《故乡》等小说中融入了作者深厚的人道主义思想与人文关爱情怀，从小说创作的先后顺序和思想蕴涵两个方面完全可以把握鲁迅思想的流变过程。但我们有时却不采用联系法进行教学，而是让学生去死记这些小说出自哪个小说集，写于什么时候，从小说集名与时间上去了解作者的思想变化，这到底是在学语文还是学历史？死记这些文学知识，对于提高学生语文素养究竟有多大的帮助？烦琐哲学的“经久不衰”，使中学语文教师不得不在知识与能力之间搞平衡。按照传统说法，知识可以转换为能力，这使得教师们对知识趋之若鹜。其实，语文素质的核心应该是能力。轻能力，实质上就是对语文素质的曲解。鲁迅文学作品教学就存在着忽视能力培养的倾向。重视能力，才能将教学重点引向对人深度价值的追问。阅读、理解文本需要解读能力，“浸入”文本需要鉴赏能力，与文本对话需要整合能力，阐析文本需要辩证思维与逻辑能力，实现对文本的超越又离不开创新能力——能力的高低，直接决定了学生能否走向自由精神的通衢。
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　　烦琐哲学所造成的教学弊病已经告诉我们，其扩大学生知识面的美好初衷已经被种种负面效应所掩盖。中学鲁迅文学作品教学必须从烦琐的阴影中走出来，从死记硬背食而不化，从死抠知识用而无方的紧箍咒中挣脱出来。
　　三、鲁迅文学作品课堂教学的几种病症。其一，处理教材的单一性。重分析、重讲解是鲁迅文学作品教学的通病。由于担心学生读不透鲁迅作品，每一篇文章几乎都是以教师讲析为主。串讲的局限性且不论，其最大的问题是以教师静态的“讲”完全取代了学生生动活泼的自主体验和多元理解，根本无法在课堂中实现学生的主体地位。一味串析，学生被动接受只能成为“器”而非“人”。而且，教师串讲往往做的是处理文字、段落的工作，而非建立在阅读基础上的深入对话，学生所获至多不过是文学作品分析课，而非欣赏课。这种教学，教师像大鸟一样将“食物”嚼细嚼透，再喂给嗷嗷待哺的小鸟们，粗看是教师母性的灵光，对学生宠爱有加，生怕“食物”中有块硬骨头，刺坏了学生的喉管；细想却是教师的粗浅疏漏：最有营养价值的部分早在嚼细嚼透的过程中流失了，吞食了“残渣”的学生们真的能长大成人？所以，教师不应担心学生的阅读水准，还是要将鲁迅作品放心交给学生自己去阅读，去靠近，先放手，再引导，那么无论把握到哪个层面，都是他们学习所得。
　　其二，讲解课文的割裂性。唐人钱起一首诗中有“曲终人不见，江上数峰青”两句，有人对诗中“静穆”之意境品赏不尽，认为“曲终”句表达的是消逝，而“江上”句传递的是永恒。而鲁迅认为这是以割裂为美，指出这是一首应试之作：“以‘湘灵鼓瑟’为题，一看题目就明白‘曲终’者结‘鼓瑟’，‘人不见’者点‘灵’字，‘江上数峰青’者做‘湘’字。全篇虽不失为唐人的试贴，但末句也并不怎么神奇了。”⑦显然，鲁迅主张从整体着眼来考察言语形式与言语内容的妙处。可是，有的教师在讲解鲁迅文本时却采用了割裂法。以《阿Ｑ正传》教学为例，有的教师不让学生作整体阅读，而是抽取所谓的“精彩语段”进行教学。试问离开了全文的有机结构，这“精彩”又从何论起？况且，“精彩”是个很有主观性的字眼，每个学生都可以保留“精彩”与否的发言权。面对阿Ｑ这样一个反映了人性普遍弱点的文学形象，教师说他是农民的代表他就是，教师说他有革命的要求、反压迫的要求他就有——教师用割裂讲解所得的全部都天经地义地成了不刊之论，并强加于学生，这就背离了文学阅读的基本规律，学生只能成为消极被动、穷于应付的接受者。
　　其三，不同文本教学方法的重复性。鲁迅文学作品入选中学语文教材的数量为中外作家之最，文体样式与内容境界都十分丰富，这给中学语文教师提供了构建鲁迅文学作品教学体系的契机。但是，纵观中学语文教学界，对鲁迅作品教学的探讨还不够深入。见诸报章杂志的，多是单篇作品教学的散论，尚未形成鲁迅作品教学争鸣的良好空气。另外，中学语文教师教学任务繁重，业余时间也多用于批改作业和备课，在时间分配上的确是捉襟见肘，难以匀出一些来搞研究，只能千文一面地教，毫无新意可言。
　　这种重复性至少产生了以下几个方面的问题。首先，无法在课堂教学中激趣、激疑。鲁迅文学作品是丰富而有深度的，是不厌百回读的经典，充满了大智慧，经得起品味的细节不计其数，而学生又无法凭借已有的阅读水准去发现这些充满言语魅力的亮点，教师如果能采用多种教学法，激起学生主体创造的欲望，那么，欣赏这样高雅的艺术精品而获得的快乐岂能用语言来传达？其次是无法进入文本的纵深，雷同的教法抑制了学生驾驭作品的创造力，影响其语文思维的形成，使之无法从文本中提炼出“此文独有”的作者情感，自然也无从实现在作者情感驱动下冷静的情理彻悟，而只会在作品的边缘、外围做些人云亦云的重复罢了。其实，《祝福》有属于《祝福》的教法，《孔乙己》有《孔乙己》的教法，适合于《药》的讨论法不一定适合于鲁迅的杂文《最先与最后》，情境教学在《从百草园到三味书屋》中有良好的教学回馈，对《灯下漫笔》《拿来主义》就不适宜。冷峭幽寂的文字有平易的教法，激情的语段有热闹的教法，既然鲁迅在每一篇文章中都盛放了独特的无可重复的生命力，教师就有责任去寻找最适合表达这种生命力的教学方式，使鲁迅的每一次心路历程都对成长中的青少年产生精神的烛照。否则，一讲鲁迅小说，总是“离不开理情节、析人物、研环境、揭主题、赏手法的‘五步学习法’”⑧，学生一旦倒了胃口，失去了品尝乐趣，教学还会有好效果吗？
　　注：
　　①王丽《中国语文教育忧思录》，教育科学出版社，１９９８，第１１６页
　　②金生?《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论》，教育科学出版社，１９９３，第７６页
　　③⑥王尚文《语感论》，上海教育出版社，２０００，第４１１、３６０页
　　④保罗·利科尔《解释学与人文科学》，河北人民出版社，１９８７，第１９９页
　　⑤群言《关于阅读教学的思考》，《语文学习》２００１．７—８
　　⑥鲁迅《题未定草七》，《鲁迅全集》第６卷，人民文学出版社，１９８１，第３４４页
　　⑧甘其勋《“文学教育”面面观》，《中学语文教学参考》１９９４．１—２
　　浙江宁波效实中学 ３１５０１２
　　

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