“梅花香自苦寒来”，２００４年高考北京卷的古诗阅读鉴赏试题，堪称整份试卷中的一个亮点。其用心之苦、专业程度之高，对中学诗歌教学提出了更加切实的任务。以下所析命题四意，颇可玩味。
　　
　　一、文本选择的非概念化
　　
　　北京卷选诗向来不赶时髦，从２００２年畅当的《登鹳雀楼》、２００３年赵嘏的《江楼旧感》便可看出。这固然有保证考试客观公正的意味，更重要的意义还在于引导教学由“猜题押宝”转向探寻“规律意识”，这尤为可敬。２００４年苏轼的《红梅》，对我们而言有如“熟悉的陌生人”。“熟悉”，是说古诗中咏梅之作颇多；“陌生”，是说像苏轼这般的咏梅诗惟此一首。它不是“为谁成早秀，不待作年芳”（李商隐《十一月中旬至扶风界见梅花》）中之梅，不是“零落成泥碾作尘，只有香如故”（陆游《卜算子·咏梅》）中之梅，不是“梅须逊雪三分白，雪却输梅一段香”（卢梅坡《雪梅》）中之梅，不是“不要人夸颜色好，只留清气满乾坤”（王冕《墨梅》）中之梅，甚至也不是东坡自己的“一夜东风破石裂，伴随飞雪渡关山”与“洗尽铅华见雪肌，要将真色斗生枝”中之梅……不妨带着旧有经验，又不拘泥于旧有经验，真正读懂“这一首”，是阅读鉴赏的客观要求。苏轼《红梅》中梅花外表艳如桃李、内在冰清玉洁的形象以及这种形象所象征的内心清高、外表又不孤介的处世风范，是仅属于此时此地的苏轼的。明乎此，再去品味每个局部，很多问题便可了然。而为数不少的考生梦想着有一本宝典或秘笈，上面写满了诸如“借景抒情”“托物言志”“生动形象”“点明中心”“承上启下”等概念术语以备考场“粘贴”之用，但此法往往很难百试不爽。因为诗人之所以成为诗人，首先缘于其卓尔不群的赤子之心。这就需要考生细细咀嚼，实事求是地解读“这一首”，具体问题具体分析，不懒惰地沉醉于某种“亘古不变”的概念或结论中。
　　真正读懂“这一首”，则意味着我们必须逾越传统教材、旧有认识可能带来的局限。传统教材（包括当今的某些教材）在一些内容的编排上常有“搞派系”的理念，即用几篇（首）代表作品撑起一个知识点或一个派别，如用苏轼的“大江东去”、辛弃疾的“千古江山”来支撑“豪放派”，用柳永的“寒蝉凄切”、姜夔的“淮左名都”来支撑“婉约派”，用《梦游天姥》等来支撑李白的飘逸洒脱，用《茅屋为秋风所破》等来支撑杜甫的沉郁顿挫……这就很容易造成一个结果：学生记住的是概念，忘掉的是作品。而我们要达到的目的恰恰相反：留恋读过的作品，并以此为根基去读懂更多的作品。我们的任务是教会学生读懂每一首作品，而不是界定清楚每一个概念，况且很多概念本身是很可怀疑的。
　　对此，吴世昌先生的认识很值得我们思考：“有比较苏柳二人词者，以为柳情绪低沉，感伤色彩浓厚，而苏自抒怀抱，语言豪迈。其实东坡《念奴娇》起句‘大江东去’即是摹仿柳词《八声甘州》‘唯有长江水，无语东流’之句。又：‘多情’是谁？是十七八女儿，还是关西大汉？吊古，还想到人家小老婆，是豪放还是婉约？况全词情绪感伤颓废。”（《词林新话》北京出版社１９９１年）
　　“虽尊师说，更爱真理；不立学派，但开学风”，吴先生一生治学的座右铭也是我们读诗应持有的信念。从这个意义上说，北京卷《红梅》的选取是大有意义的，它让我们更加关注作品本身，这也是阅读教学与阅读考查的根基所在。
　　
　　二、命题立意的优化
　　
　　与前两年命题不同的是，２００４年北京卷古诗鉴赏命题在思想上更偏重于选拔精英的意味。这个理想主要靠如下三个方面来支撑：
　　１．考查内容的丰富性
　　２００４年北京卷的古诗阅读鉴赏命题，表面上考查对一个阅读文本的赏析，实际上涉及了四首作品，将它们巧妙地贯通一气，不仅增加了思考的强度，也使阅读本身更富于情趣。此外，在能力考查的立意上，今年的命题包容了词句内容的理解、作者情感的体认、艺术手法的鉴赏与作品价值的评价等方面的内容。一句话，凡是诗歌鉴赏测试能够承载的内容，命题都能做出反映。我们有理由相信，优秀的考生面对此题，定会生出“大漠沙如雪，燕山月似钩”的征战欲与征服欲。甚妙！
　　２．考查形式的合理性
　　为了控制文学鉴赏类试题可能带来的理解的多元性与答案的不惟一性，《红梅》的命题仍然沿袭了从２００２年开始的主客观题并置式。客观选择题以理解分析为立意，主观简答题以鉴赏评价为立意。此举不仅有利于阅卷的实际操作，而且使客观选择与主观简答题之间构成关联，形成梯度，便于考生由浅入深地探究问题、解决问题，体现了以人为本的命题原则。
　　３．考查难度的选拔性
　　作为选拔精英的试题，从某种意义上说是不怜悯弱者的。围绕《红梅》命制的第１３题即如此。它需要考生具备如下素质：①透彻理解苏轼的《红梅》；②领会命题者给出的苏轼诗论的精神实质；③能从石诗、林诗、皮诗的“断章”中把握原诗的神韵；④能够对命题涉及的多首作品进行比较并能够结合命题提供的诗句进行分析，最终得出结论。
　　由此看来，本题从理论上说应该具有很好的区分度，在阅卷实践中也印证了这一点。以下是从考生的试卷上采录的不同层次的答案，不妨一睹高下：
　　〔答案一〕写梅花和白莲的诗，不但词藻动人，给人无尽的遐想空间，而且含意发人深省；而石曼卿的《红梅》，用词简单通俗，不如前两者给人的幽美感觉，而且诗意直白，让人无流连之心。
　　〔评析〕本答案只是做了比较，但比较点根本不是命题者所要求，阐述内容也没有反映出咏物诗的特点。（答非所问，答案无效）
　　〔答案二〕因为“梅花”“白莲”的诗都写出了所写之物的特征，让人一目了然，写物的功力非常好；而“红梅”诗表达的并不清楚，语言功力不够。
　　〔评析〕本答案所答与所问有关，但未能答出了咏物诗的“外在”与“内在”，更未能指出内在的“神韵”；有比较的意识，但分析不清，结论不明。（较差）
　　〔答案三〕苏轼赞扬写梅花、白莲的诗，是因为它们不光描写梅花、白莲，而且表现了它们的精神；批评石诗，因为只单纯表现了梅的形态，而没有表现梅的精神。
　　〔评析〕本答案所答即所问，答出了咏物诗的“外在”与“内在”，但未能答出内在“神韵”的具体所指，能够比较，但分析略弱。（较好）
　　〔答案四〕林逋的诗写到了梅花“疏影横斜”的姿态、“暗香浮动”的馨香，表达了梅花高洁之处，皮日休写莲花“无情有恨”“月晓风清”也是在内在品格上写莲花清高孤寂的神韵的，而石曼卿以没有“绿叶”、有“青枝”的外表来辨别梅花，的确肤浅。所以苏轼赞扬林、皮二人，批评石曼卿。
　　〔评析〕本答案所答即所问，不仅答出了咏物诗的“外在”与“内在”，而且进一步答出了内在“神韵”的具体所指；同时能够比较，能够结合作品进行合理的分析。（优秀）
　　通过上述披沙拣金般的鉴别，我们很容易将不同层次的考生区分开来，从而实现公平选拔。这是命题者的高明。
　　命题者的高明必然要求我们每一名中学语文教师高明起来。这种“高明”指教师在日常教学中有能力对学生的阅读鉴赏过程作出有效的监控与评价。
　　一般而言，诗歌阅读可分两种：一种可称为“再现与还原”式阅读，指鉴赏对象所创造的形象、意境在鉴赏者心中的映现，这种映现以还原作者的创作意图为主要目的。虽然在阅读鉴赏中由于学识修养、生活经验、审美趣味不同，鉴赏者也许难以完全还原作者的“本意”，但是这种鉴赏总是以“读懂作者”为基本任务的。
　　另一种可称为“开拓与发挥”式阅读，这种阅读以“读出自己”为终极目的。指鉴赏者利用文本提供的可能性，对作品的意味产生更新的、更深层的看法，从而呈现阅读的多元化。很多时候，虽以原作所创造的意境作依据、作基础，但鉴赏者的想像却明显地离开了原作，借题发挥，对一首作品注入自己的意念，使之能够包容尽可能多的鉴赏者的主观体验。
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　　基于考试的特殊性，诗歌阅读鉴赏的命题常常采取前一种立意，即追求答案的客观惟一。此举近年来常遭“炮轰”，被认为有辱文学特质，与考生为敌。其实，如果我们不带任何偏见地从积极的意义上来看诗歌鉴赏“主观试题的客观化”这一举措，便会发现，除了阅卷便于操作的好处外，它还将迫使我们的鉴赏过程变得更加严谨。
　　“看人生因作者而不同，看作品又因读者而不同”“一千个人眼中有一千个哈姆雷特”“作者未必然，读者何必不然”……这些经典理论原本是不错的，但我们很容易就此跑到另一个极端上去。当我们变得日渐大度、宽容时，所持的某些评判很难说对学生是包容还是纵容。在我们的一些阅读课堂上，学生的某些不够扎实甚至明显荒唐的结论，在教师的“尊重”下，被视为有个性、有创意而深得赞赏，甚至这些奇怪的看法有时候还会感染教师而最终“英雄所见略同”……世间万事万物，分辨是非对错最为重要，也往往最难。尊重阅读鉴赏的多样化，不等于不要标准；答案是丰富的，不等于所有答案都是正确的或合理的；文艺接受是对作品的再创造，不等于任何随意性的鉴赏都是科学的、经得住推敲的；鉴赏者的阅读尽管是主观的，尽管带有很强的个性，不等于所有鉴赏都可率性而为、信口开河。
　　从这个意义上说，北京卷《红梅》以其良好的区分度告诫我们：无论鉴赏者或教授鉴赏者，在享受审美愉悦的同时更须为自己的审美评判承担责任。
　　
　　三、知能关联的深化
　　
　　如果说“文本选择的非概念化”和“命题立意的优化”展示了命题者要“考什么”和“怎么考”，那么下面要谈的两点内容就是命题者要求考生用什么来解决问题和如何解决问题。
　　考生用什么来理解问题或者说考生解决问题的工具是什么？
　　鉴赏能力离不开知识储备。通过与前两年命题的比较，我们不难发现，２００４年北京卷古诗阅读鉴赏命题在知识与能力的关联上大大前进了一步——实现了从考查知识概念识记向考查知识原理运用的转变。前面说过，很多考生希望掌握一些文学鉴赏中常用的名词术语来应考，这本身不是坏事，我们的诗歌教学与复习备考也应该满足受众的这一需求。而更深层次的要求还在于，如何运用这些语文知识、文学原理去解决实际问题。就《红梅》诗而言，“托物言志”这一概念对考生来说并不陌生，但落实到具体作品中，“物”是什么物？“志”是什么志？诗人何以由此“物”推此“志”？诗人咏物是怎样做到“形神兼备”“物我合一”的？同一题材的作品在“托物言志”上有着怎样的联系与区别？不同作品中由“物象”到“意象”、由“意象”到“意境”是如何生成的？……如果不能一一回答这些具体的问题，“托物言志”这一概念对我们来说就是死的；而惟有在解决具体问题的过程中将其“激活”，才是语文学习的根本。
　　从这个意义上说，今年北京卷的古诗阅读鉴赏命题以其理性与学养展现了很高的专业水准，必将对中学诗歌教学提出更高的要求。
　　
　　四、思维品质的强化
　　
　　知能的关联告诉我们用什么来解决问题，而如何解决问题则牵涉对中学语文教学基本任务的认识。曾经在很长一段时间里，我们可能对中学诗歌教学与高考诗歌鉴赏命题存在误解，以为学诗是为增强文学修养，考诗是检测文学修养。前者似乎还有几分道理，而后者则显得过于浪漫。中国几十万考生，除了少数少年才俊外，试想一个十几岁的孩子，他能有多高的文学修养和多深的文化底蕴？中文系毕业的中学语文教师常有一种解不开的文学情结，常常有意无意地以培养文学青年为己任。怀有这样一种理想，我们便难得不惆怅，惆怅于学生积淀的微薄，惆怅于文学感悟的神秘，惆怅于文学教育的渺茫，惆怅于试题答案的单调无诗意……
　　在本人看来，中学语文阅读教学中，比文学熏陶更重要、更现实的是——引导学生思维，教会学生思考，改善学生的思维品质，提高学生解决实际问题的能力。
　　诗歌教学也不例外。
　　《红梅》一诗的简答题（第１３题），虽属选拔性试题，但并不要求考生必须具备很高的文学修养。解本题，首先需要考生审清题意，读懂材料，明了命题者的意图所在，进而对其进行理性思考，最终得出合理的结论。一个成熟考生的理性思维轨迹应大致如下：
　　第一，阅读命题者给出的这段诗论，明确苏轼赞林诗、皮诗而贬石诗，其根源全在“写物之功”这四个字上。这是苏轼评判的标准与下结论的依据。第二，明了写物之功，“功”在托物言志、借物咏怀，总之是有所寄托。这就要求诗人对物的表现不能只停留于外在形态的描绘上，更要写出物的内在神韵来。可见，苏轼赞林诗、皮诗，是因二者不但写“形”而且写“神”或干脆写“神”；相反，石诗只停留在对物的“形色”的辨识上，故石诗不如林、皮二诗。第三，挖掘林、皮二诗的“神”，即二者作品中“梅花”与“白莲”具体的象征意义。林诗“疏影横斜水清浅”，以水清衬梅清，表现梅花的清秀、清峻、清幽，这正是“绝非桃李诗”的判断所自；皮诗“月晓风清欲坠时”，以风清衬莲清，表现白莲的清淡、清雅、清洁，这正是“绝非红莲诗”的判断所自。林、皮二诗中两个不同的“清”字，便写出了“梅花”与“白莲”的内在神韵。如此的“写物之功”，石曼卿的“认桃无绿叶，辨杏有青枝”是没有的。
　　看，这正是命题者所要求学生得出的最终结论。《红梅》的命题，与其说是对考生文学修养的考查，不如说是对考生思维品质的考查。问题意识明确，思考路线正确，工具使用得法，推证过程严谨……只要平时接受过上述必要的思维训练，任何一个智力没有障碍的考生都能够在不同程度上对问题作出解释，而我们却看到了为数不少的考生答非所问或者放弃不答。
　　究其原因，很可能与我们日常教学中对学生的训练不够有关。诗歌是浪漫的，但诗歌教学却一点也不浪漫。在我看来，中学诗歌教学是“多课型”教学的典型：它可以是“讲授型”，教师从头讲到尾，使学生认同诗美；它可以是“自读型”，让学生自己感受，去发现诗美；它可以是“阐述型”，由教师“悬疑”，让学生去言说诗美；它还可以是“写作型”，让学生抒写激情，去创造诗美。听诗、读诗、解诗、做诗，这四种课型，前三种是吸纳，第四种是释放，层层深入，循序渐进，构成中学诗歌教学较为完整、有机的训练框架。在这四种课型中，传统教学与命题比较注重第一个层次，教学是以教师单向传授为主，以陶冶情操、增强审美感受为目的；命题是以选择题为主，以理解接受、判断信息正误为目的。而近年的命题则深入到了第二、三个层次，以主观答题为主，以分析论证、解决实际问题为目的。这就要求中学诗歌教学的重心必须转向思维训练——如何指导学生及时发现问题、借助适宜的工具、遵循科学的途径，最终得出可靠的结论。
　　从这个意义上说，中学诗歌教学不应满足于有一两位才华横溢的教师能够很漂亮地上一两节浪漫的文学欣赏课，这还很不够。加强阅读教学中思维训练的力度，使所有的孩子更聪明——这便是《红梅》命题给我们的重要启示。
　　２００４年北京卷古诗阅读鉴赏命题，虽历经苦寒，终成一片风景，颇显首善之都的风范。读《红梅》，感动之余，我们亦有责任反思自身的教学观念与教学行为，使中学诗歌教学变得更有价值，更加切合基础教育的现实要求。
　　北京教育学院宣武分院二部 １０００５３
　　

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