教育专家劳凯声说过这样一句话：教育学就是研究人的发展，如果不能把对人的关注放到研究的中心地位，这项研究无论如何也不可能是一项好的研究。

仿照这句话，我们是否可以这样说：语文教育的核心任务就是语言教育，而语言教育就是要研究人的语言、思维的发展、变化的。如果不能把人的语言、思维发展、变化放置到研究的中心地位，不能深入、细致地研究人在不同学段其语言、思维发展、变化的需求，不能按照母语的学习规律对语文学习的课程提出具体的需要或要求。那么，这样的语文教育研究，无论如何都不能说是一项好的研究。

为什么高中生的语言、思维发展、变化，可以成为我们研究他们需求、需要的一个重要参照或者问题呢？因为与其精神成长和学业表现两方面相比较，精神成长是隐性的，不易被觉察的；学业表现是需要较长时间来实践和印证的；而语言、思维发展、变化则不同，它直接呈现出来，在第一时间里让我们就能够觉察得到。

那么，高中学段的学生，其语言和思维都有哪些发展和变化呢？

高中语文专题教学已历时20年。通过观察八届学生从高一年级到高二、高三年级的阅读、思考和表达，我发现：在高中阶段，学生的语言和思维的发展、变化是沿着这样一条“曲线”上升、发展的——由“感悟”上升到“思辨”，由“思辨”再上升到“研究”。

根据长期的观察与研究，学生在进入初中的高年级学段，即初三年级学段，其语言、思维所表现出来的特征或者状态主要还是“感悟性”的。而“思辨性”的语言、思维特征或状态在这一时期又会初露端倪，并且表现出较为强劲的发展势头。他们能够用一些抽象的、合乎形式逻辑的方式进行思维，但其思辨性思维或批判性思维的能力还很不成熟，呈现出来的思维过程或结果经常会表现出片面性、极端性的一面。学生升入高一年级后，则呈现出“感悟”与“思辨”交叉并行的语言、思维发展趋势。这样，进入高一年级，教师如果还不对学生进行思辨性思维或批判性思维、抽象逻辑思维，特别是“理论型”抽象逻辑思维的培育，那么，初中阶段学生的语言、思维的特征或状态就会延续到高二、高三，甚至高中毕业以后。如在很多高中生的习作里，那些不讲逻辑、“缺钙软骨”，只求辞藻华丽，没有思想灵魂的“美文”就是明证。

那么，高中语文教师对学生高中三年的语言、思维的培育，又该如何做到心中有数和统筹安排呢？

首先，在高一年级做第一个专题学习或进行第一本书阅读时，要有意识强化学生这两方面能力的训练或培育，即让学生“感悟性”语言、思维的发展走向稳定。如做《诗经》《边城》《论语》等专题学习或整本书阅读，要在中间穿插让学生写一些叙事文或想象文。也就是说，让他们在阅读这些优秀文学作品时，先入乎其内，再出乎其外，继续增强他们感受与理解、联想与想象的形象思维能力。然后，从“感悟”过渡、上升和发展到“思辨”，让学生“思辨性”语言、思维的发展逐步走上轨道进而走向成熟。换言之，就是让学生在表达与交流时，能够逐步做到观点明确、语言准确、思维缜密、思想深刻或独到，在语言和思维两方面都得到发展和提高。其次，在之后的各个专题学习或整本书阅读过程中，要沿着这条上升曲线，有计划、有步骤、有反思、有回顾，一步一个脚印引导学生学习那些研究者、创造者所必备的发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的各项能力，最终让学生掌握或具备“研究”这样一种具有综合性的技能和素养，为他们将来升入高等院校或走向社会后的可持续发展做好准备。

这些年来，从学生毕业后反馈回来的信息看，学生完全可以达到所预设的“研究”这样一种具有综合性的能力和素养。如2010年9月，我意外收到一名2005届毕业生的来信。信中有一段文字这样写道：

大学四年，我做了几件颇成功的事情，都是靠着那两年在你专题学习中练下的本事。一件是知识产权案例分析和探讨课，老师对我所作的专题给予了较高的评价；一件是经济法课上，我运用法理学知识结合经典历史事件剖析了经济法存在的意义，并给老师和同学作了一次专题介绍，授课老师的评价是观点很深入人心，很独到。最后一件是我的本科论文取得了非常好的成绩，答辩老师给予的评价是逻辑清晰，选题非常新颖、独特，是一篇很难得的本科论文。

这封来信告诉我们：高等院校任何一个专业的学生都必须具备自主学习、自主研究这样一种语文学习能力。作为一名大学生，你不会发现问题就不能提出问题，不能提出问题就不能研究问题，不能研究问题就不能解决问题。

又如2014年6月29日，我收到2011届毕业生家长的短信。短信里这样说道：

吴老师，你好！我是莫泊因的家长。莫泊因常说，幸运的是高中时有吴老师把自己带入阅读的兴趣，学会思考与写作方法的形成，他说在大学里用你教会的方法完成老师要求写作的文章一点问题都没有。这学期，莫泊因参加由日本国际交流研究所和中国国际人才协会举办的全国高校中日友好论文比赛，获二等奖（全国108所高校参赛，含研究生，3408篇参赛作品，75篇入围。一等奖一名，奖金10万日元；二等奖三名，奖金五万日元；三等奖十名……）。吴老师，感谢你对学生的正确引导与教导。谢谢！

可见，学生在大学里的出色表现，主要还是缘于高中阶段养成的这种高层次的语言、思维能力。高中阶段是学生语言、思维快速发展的最后一个高峰期，如果错过了专题学习或整本书阅读这样的训练和培育，没有打下“学会研究”的牢固基础，学生的语言、思维就很难再有更高层次的发展。我们常说要关注高中生语文学习的状态。高中生语文学习时最需要关注的状态是什么？我认为，就是学生在这一阶段语言、思维的发展和变化。

现如今，对于高中语文“学什么”的问题，人们又常常把它分为两个“子问题”：一是语文到底是学语言、形式为主，还是学思想、内容为主；二是在高中学段，语文专题学习或整本书阅读的容量到底以多少为合适。

先说第一个子问题。

有人从教师“教”的向度出发，认为语文既是教语言、形式，也是教思想、内容，但应该是以教语言、形式为主的。对应学生“学”的向度就是语文既要学语言、形式，也要学思想、内容，但应该是以学语言、形式为主的。然而，从语文专题学习或整本书阅读的实践得出的结论却不是这样。简而言之，在高中阶段，语文专题学习或整本书阅读主要是以思想、内容为主的。

首先，我认为，在现在高中的课堂上，学生之所以会对语文无动于衷甚至嗤之以鼻，其中一个最主要的原因就是我们语文学习的内容没有吸引力。

从常识上讲，人们之所以爱上阅读，一个最重要、同时也是最主要的原因，就是阅读对象的内容要具有吸引力，而非阅读对象的形式。甚至在刚开始阅读的一段时间里，人们往往也是忽略形式的。所以，有些人总认为语文主要是“教形式”的，这种观点即便不说是错误，至少也是片面或有失偏颇，抑或是没有抓到这件事的本质的。内容单薄而没有吸引力，你教形式也白费力——食材有问题，东西便不好吃，你在面上摆上花一样的装饰也没有用。而这也是学生始终“不买语文账”的真正原因。

其次，我认为，经典的魅力或力量首先源自于思想；高中阶段的语文教育，就应该让学生阅读有思想的“大书经典”。

吴泓主编：《〈乡土中国〉整本书阅读与研讨》（商务印书馆2021年版）

我们常说语文教学要阅读经典。为什么要阅读经典？经典的魅力或力量何在？其实，经典的魅力或力量首先就源自于它的思想，其形式（无论是语言方面，还是艺术结构方面）是排在第二位的。试想，人们热爱“诗仙”李白、“诗圣”杜甫，绝不是因为他们都用了古体诗的形式写下了杰出的诗篇，而是因为他们诗歌的思想深邃、辽阔，内容独步千古，光照后人。反观汉赋，现存的两百多篇作品，尽管形式恢宏，语言华丽，但除了“四杰”（司马相如、扬雄、班固、张衡），我们还知道其他的作者是谁？而高中语文教育之所以要让学生阅读经典，著名学者杨义先生就说得非常好。他说：“少年多读名篇，青年多读大书经典，中年多读专业书，晚年读点杂书。少年记忆力好，对历代名篇多加记诵，可以终生受益。” 可你年龄、学段不分，正是“读大书经典”的青年人却偏在做少年“读名篇”的事，而“篇”与“书”的思想容量又实在是相距太远，高中学生怎么可能会买你的账？有人说国人不爱读书，为什么不爱读书？就是在该读“大书经典”的时候没有去读，于是就不会读。走出校园，走向社会，先前就没有播下读“大书”的种子，你又叫他怎么会爱上读书呢？

第三，我认为，到了高中阶段，语言和形式是不用单独刻意去“教”的。

语言不用单独刻意去“教”，语言的自我习得的特殊性，我们从很多学力不高的作家和作者的创作经历中可以看到。这里只论“形式”。

实践证明：学生爱上阅读内容，形式也自然于无形中被消化或接受，教师不用单独刻意去“教”。写出《狂人日记》体、《故乡》体、《阿Q正传》体、《伤逝》体的鲁迅先生，应该是没有语文老师向他传授什么形式之类“知识”的吧。鲁迅的这些“形式”是怎么学来的？鲁迅在《不应该那么写》这篇不足千字的短文中首先讲了“小说作法”之类的书都是“骗子”。接着他说：“凡是已有定评的大作家，他的作品，全部就说明着‘应该怎样写’。只是读者很不容易看出，也就不能领悟。”他还引用《果戈理研究》第六章里的话：“应该这么写，必须从大作家们的完成了的作品去领会。那么，不应该那么写这一面，恐怕最好是从那同一作品的未定稿本去学习了。”鲁迅的写作经验告诉我们：并非教师用了作家或学者的一两篇文章来讲解“怎样谋篇、怎么布局”，学生就能够学到文章的写法。而是学生在大量阅读作家或学者的文章时，如果对适合自己的形式，能做到不断地观察、模拟、仿照、借鉴、参考、吸纳、修改、融合、创造等，就能够很好地完成自己的文章写作。而且，不是用什么形式来决定写什么内容，而是写什么内容决定采用哪种形式。每一次表达的内容各异，决定了每一次表现形式的不同。退一步说，如果一定要学习形式，那么，在小学、初中阶段，学生可以重点学习文字、词语（组）和“规模”较小的文段、文章的形式；到了高中阶段，学生则应重点学习复杂文段、文章的“样式”。也就是说，我所说的不用单独刻意去“教”并不是完全“不教”，而是要把握好主次、拿捏好分寸去“教”，即让学生“从大作家们的完成了的作品”和从学者的文章里“去领会”，毕竟形式的分析、鉴赏以及探讨，也是培养学生思维能力的一个重要方面。

据此，在高中阶段开展语文专题学习或整本书阅读，虽然也有基础知识的积累和基本技能的训练，但更为侧重的则是学习内容的选择、思维能力的培育、学习方法的指导和思想精神的生成。不过，语言、形式也好，思想、内容也罢，这些在我看来，也都还只是从学习的“客体”去考虑而仍然没有关注到学习“主体”即高中生的现实需求。

那么，高中生的现实需求是什么？他们最主要是要“学什么”呢？

我认为，第一，得让其“会思考、有思想”；第二，得让其掌握承载自己思想的“样式”。这两条路径，第一条是前提，不可忽视、废弃或搁置；前后两条也不可倒置，或是像今天的教学那样只取其第二条。因为，这两条路径“其来有自”，或者说其主要依据的是两句非常著名的学习论断：第一句是“读书是在别人思想的帮助下，建立起自己的思想”；第二句是“国文要旨，在使儿童学习普通语言文字，养成发表思想之能力，兼以启发其智德”。第一句为俄国图书学家、目录学家、作家尼古拉·鲁巴金所说。要“建立起自己的思想”就得学习思想生成的方法，即学习别人的思想是通过什么样的思维方式或掌握什么样的思维工具获得的；第二句是1912年我国《小学校教则及课程表》对国文学习的定位。要“养成发表思想之能力”就得学习文章呈现的“样式”，即学别人用什么样的“容器”来承载自己思想的。可以确定地说，这两句话所提出的能力及素养的要求，才是高中语文专题学习或整本书阅读最主要、最核心的任务。

吴泓导读 ：《〈红楼梦〉整本书思辨阅读》（上海教育出版社2020年版）

从这两条路径顺序，我们也可看出现在语文教育的问题所在：只重视了单篇“样式”的学习，而忽视了思想的建构与生成（就算是有单元、大单元、群文的组合，其分量也远远不够）。其实，人的学习，或者说人的“知识”建构与思想生成，本来就是分类式（也称“聚类式”）、专题式的。围绕着一个专题，进行广泛而深入地学习，就会形成自己的思考、思想；而想要表达，就会去寻找一个“容器”来承载自己的思考、思想。如《诗经》以“风雅颂”以及“风”诗分“十五国风”来编撰；司马迁《史记》以“本纪”“表”“书”“世家”“列传”来排序；许慎《说文》按540个部首分类来编写；等等。试想，没有了“知识”建构与思想生成，你往“样式”里装载什么呢？这也是为什么我们的学生脑袋空空，即便学了“样式”文章也写空洞无物的主要原因吧。

接下来说第二个子问题。

对高中生而言，按文体分类，以单元形式将单篇课文编排在一起编写出来的教科书，从内容来看，其容量是不足的；从思维来看，其深度、广度、宽度和强度都是不够的。倡导高中语文专题学习或整本书阅读，就是想在高中语文教学这一领域找到一个突破口，而这个突破口就是以“专题”或“整本书”的形式加大学习的容量，即内容的容量、知识的容量、技能的容量、思维的容量、思想的容量和精神的容量。如一个专题或一本书阅读，不把原著内容计算在内，仅从参考资料的阅读体量的角度来考量，学生阅读的文字少则三五万或六七万，多则十几万、二三十万。而一个话题、议题、主题的阅读，一组单元、群文的阅读，或一个项目学习（注：“项目”这一概念，在我国多指向经济学、工程学、管理学等范畴，用于学习型态分类则有语义指向不明之嫌。正如当初引入“模块”学习的说法，终因水土不服而停止使用或“日渐式微”），因其容量有限，思维的深度、广度、宽度和强度不够，我认为，并不能够很好地解决高中生在专题学习或整本书阅读过程中遇到的较为复杂的问题。而专题教学就大不一样。这种大容量、高强度、开放性且具有相对完整性的语文学习，就是要以其“量足”来促其“质变”，即在进行知识积累、语言学习、读写训练的同时，极大地拓展高中生的思维空间，促进他们积极地参与学习，养成他们良好的阅读习惯，激发他们持续学习的动力。最终，提升他们精神生活的品质、学术专业的水平和终生学习的能力。

我认为，在高中三年，教师应基本放弃“单向-集体式”的授课方式，学生应完全摒弃“机械-积累式”的学习方法。而应转向：让学生在泛读（浏览）、精读、比读、参读、研读等过程中，能够熟练地掌握有效的阅读方法；让学生在搜集信息、整理资料、提出问题、分析归纳、判断推理等过程中，能够很好地运用所学到的思维工具。最终，让学生在课上课下、校内校外，都愿意并且能够自己去做阅读、梳理、鉴赏、探究、表达和交流等这样的语文学习活动。可我们目前高中语文学习的状况是，在很多地方（学校），很多时候（时间），仍然是只有或者只重视了“单向-集体式”的授课方式和“机械-积累式”的学习方法。让学生“自己干活儿”“自己去做”的学习却做得远远不够，甚至根本没有。

什么是高中生应该学到的读写方法或应该掌握的思维工具呢？在阅读、梳理、鉴赏、探究、表达和交流等语文学习活动中，它们各自又具体指向哪些“行为动作”呢？多年的实践观察和反复求证得出的答案是：阅读和梳理指向分类、统计、排序或列表等“行为动作”；鉴赏和探究指向观察、审视、聚焦、放大、比较、辨别、假设、想象、预测、联想、质疑、推理、判断、确认等“行为动作”；表达和交流指向复述、转述、描述、概述、举例、解释、说明、论证、阐析、归纳、概括、评价、推断、结构、赋形等“行为动作”。

为什么高中语文学习要重视这些读写方法或掌握这些思维工具呢？我们不妨先看看我国高等院校的专家、学者的一些说法。西南大学张春泉教授在《做学术研究先学好语文》一文中这样写道：

为什么语文……能成为一切学术研究的基础？其一，语文是学习知识的基本手段……没有很好的语文功底，就无法从浩如烟海的文化典籍中汲取精华，从不断爆炸的信息资源中获得新知，学术研究就会成为无源之水。其二，语文是培养人的逻辑思维的基本手段。逻辑思维是人类认知的一种高级形式，也是进行学术研究的基础。一个人没有逻辑思维，学习而来的知识就无法激活、发展直至创新，学术研究中的提出问题、收集整理、分析归纳、论证阐述等工作就无法开展……其三，语文还是提高人的表达能力的基本手段。学术研究的成果最终要表达出来，为大众所了解，才能发挥效用。要表达，就需要借助语言文字，需要讲究修辞，毕竟世界上没有赤裸裸的不需要载体的思想观点……

可见，学术研究对学生语文能力有着极高的要求。首先你得学会“汲取精华”“获得新知”，然后你得学会运用逻辑思维来进行“研究”，最后你得通过自己的“表达能力”把成果“表达出来”。

学术研究对语文能力的要求，主要是针对那些打算在大学里继续学习或者作相关研究的学生提出的，但毋庸置疑的是，不论是谁，其未来的学习、生活中都需要具备这样的语文能力。据2013年教育部统计资料显示，我国高等教育毛入学率仅达到30%，也就是说70%的高中毕业生没有机会继续在正规的大学里学习。为此，我认为，为这大多数学生未来的学习与生活着想，就更应该在基础教育这最后三年进行高中语文专题学习或整本书阅读。

吴泓主编：《红楼梦》整本书阅读与研讨（商务印书馆2021年版）

关于“怎么学”，国外高中教育对学生思维品质要求的做法也给我们以启示。美国华德福资深教师杰克·帕特拉什在《华德福教育的奥秘》一文中写道：

为了发展思维的好习惯，学校创造学习的环境以便于鼓励学生来深层次地探索所学课程，从而超越肤浅的理解。这就需要一个更精深的视野角度和内在的深层次学习……泰德·森泽（Ted Sizer），是布朗大学基础学校联盟的创建者。他强调说，尤其是在高中阶段，学生试图学习所有的课表中的材料是毫无效果的，因为这种在全方位的教育的企图仅仅会导致产生一种很肤浅的教学上的大拼盘大杂烩。“我的基本结论包含在这个格言里面：少即丰富。我相信思维的品质应该成为高中学校的目标，思维的品质成长的时间需要延长，思维的品质在进行少量的、重要的思想的时候会发展得更好。”

这段话的内容极为丰富，它至少向我们透露出三个信息：一是高中阶段的教育，发展学生思维是非常重要的，培育学生“思维的品质应该成为高中学校的目标”；二是要做到这一点，学校要“创造学习的环境以便于鼓励学生来深层次地探索所学课程，从而超越肤浅的理解。这就需要一个更精深的视野角度和内在的深层次学习”；三是告诫我们“学习所有的课表中的材料是毫无效果的”“思维的品质在进行少量的、重要的思想的时候会发展得更好”。实践也充分证明，高中生所具备的认知水平、思维能力、专注力、自主学习力、自我调控力以及自我管理能力等，是完全能够胜任这种需要长时间、具有思维挑战性、专题集中、研究深入的语文学习方式的。而这么多年来，从课程到过程，从过程到方法，“少即丰富”（不明此理，就会贪多）“慢即是快”（不明此理，就会图快）“金针度人”、“专注坚毅”，这十六个字几乎就成了我和学生做专题学习或整本书阅读的座右铭。

我们知道，人的成长是一个系统化的过程。在每一个阶段，人都有一些特定的任务需要完成，而且要达到一定的发展程度或水平；前一个阶段的任务完成得怎么样，会直接影响或关系到后一个阶段的发展。

高中生的语文专题学习或整本书阅读应该“学到什么程度”呢？

从高一第一个“读《诗经》”专题学习的终结性成果来看，学生应迅速结束叙事文、想象文的写作，而马上转入“小论文”写作或尝试开始做学术论文的写作。

吴泓 著：《专题百问：教学实施中的行与思》（北京师范大学出版社2015年版）

有人或许会问，高一学生写作“小论文”或学术论文是否难度太大？实践证明：小论文或者学术论文写作要求具备的发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的各项要素，在我高一学生终结性评论文写作那里，是基本上可以达成的，部分学生还会有出色或突出的表现。而且，这样的写作，还不仅仅是为了简单地完成一次学习任务。从过程来看，它要不断地模拟、仿照、借鉴、参考、修改和创造；从做事、做人来看，它要一次次不断的预设、反复的思考、来回的调整、再三的完善，以及如陈丹青所说的“不要烦，不要放弃，不要敷衍”，即关乎情绪的稳定、情感的持久、态度的积极进取、意志的坚定顽强等，而这就绝非是一朝一夕的事情。说这是一段生命旅程的磨砺或考验都不为过。再者，你唯有写、不断写，你才会写，才写得好。一个个专题学习，一本本书册阅读，一次次论文写作，不是简单重复，也不是螺旋上升，而是像浪潮一样向前奔涌，时而迈向高峰，时而又陷入低谷，有时会向前一步又后退两步，但总是在奋力前行。到了高二年级下半学期，能具备“研究”这种学习能力和综合素养，能写出具有较高水平的学术论文，在基础、习惯等较好的班级，可达到80%至90%的学生；在基础、习惯等一般的班级，也能达到60%至70%的学生。而我们目前有些地方，在高一年级一整年的时间里，还把文章写作只定位在写好记叙文的要求上，这实在是对高一学生水平、能力的低估，也是对他们高中三年大好光阴的浪费。

这里，我不妨只选几位高一学生，他们在做《诗经》专题写作评论文之后写下的“反思回顾”作一个回应或者证明：

这是我第一次以专题的方式学习我所不知道的语文。我曾以为，语文只是把要考的古诗、文言文背背，积累些作文材料，多看一些课外书就可以去应付考试。跟吴老师学专题，我改变了想法，语文不仅仅是我之前学到的那些浅表的东西，它需要我不断去挖掘，去思考，去找到自己的感悟，培育自己的思想，写下属于自己的文章。

回顾并反思这近一个学期《诗经》的专题学习，在不断进步、成长的过程中，我也有着许多的不足。刚开始研读诗歌时，我时时会开小差；在阅读其他作者关于某一篇诗歌的研究文章时，我往往就浅浅地读就算了，并没有自己去思考，去探索。写想象文的时候，我抱着很有趣的心态去构思发生在那个时代的故事，没有遇到什么困难。后来要写一篇论文，我就有一种意识，我该去构造我自己的思维，该去独立思考《诗经》中的种种了。于是，我开始去发现问题，提出问题，思考问题，探索问题，去不断地寻找论据肯定自己的看法。当定下要写《那些惊艳了时光的女子——细说诗经中的女子形象》的题目时，我去不断地查找《诗经》中有关女子的资料，如庄姜、许穆夫人等，这些都深深地吸引着我。写成论文上交之后，老师对我的文章做了一番指导，我深切意识到自己存在的不足。正是这样方式的学习，让我懂得将错误变成踏板，向更高更远的地方跳跃、飞翔。

高一学生 张晓艺

刚开始在电脑室做专题学习时，觉得就是“看看文章”“写写文章”，没有什么难的，比起原来课堂上的学习要轻松得多。可后来发现，如果真想要有所收获的话，是要花费很多功夫和力气的。

虽然只是“看看文章”，但我觉得这些文章跟以往我们看的不太一样，它们大多是围绕一个主题去论述。没有华丽的语言，但很讲逻辑，语言很也简洁、准确。刚开始读的时候觉得枯燥无聊，但是渐渐读完之后就会感觉到自己一定时间内能够读的东西越来越多，并且学会了自己思考，比如“这个问题为什么会引起争议？”“这篇文章从哪些角度论述了他的观点”等。而且在读的时候也不再是一味输入，而是训练自己的逻辑思维能力。这些能力为后面的写文章、做探究奠定了基础。

尽管“写写文章”的过程是艰难的，但我觉得兴奋，痛并快乐着。一开始选文章题目时，我完全摸不着头脑，不知从哪下手。后来通过老师的指引和建议，和有原先师哥师姐文章的借鉴，渐渐有了一些头绪，选定了题目（“雎鸠”到底是一种什么鸟？）。在具体构建文章结构时，我立马就想到了先从原诗的分析入手，再对应专家学者不同的说法，一个一个进行辨证。为了得出自己的结论，需要再看很多与自己论题相关的资料，选取自己可用的素材，再根据自己的观点，利用素材一个一个反驳其他的观点。在遇到反驳不够有力或者论题判断不确定的时候，我又需要重新调整文章，学会了换个角度去思考问题的方法。

总之，这次专题学习我认为是有收获的，除了体验另外一种全新的学习方式，也培养了自己独立思考、研究问题的能力。

高一学生 陈娜琳

专题学习不像原先在语文课上，我对文章的理解大多都是老师给的。在专题学习的过程中，我是根据阅读不同学者对于同一个问题的不同看法，然后再自己思考，认为哪一个学者的看法是正确的。具体点说，就是在这个过程中，我有了自己的思考和思想。

这里我特别要说说后期的论文写作。我发现，读别人的文章很轻松，可自己真的要写下来就非常困难，尤其是我从来没有写过这类论文，不知道该如何下手。怎么办？只能靠自己一步一步去学习别人文章的写作方法。这不像在以往课堂上，一旦有理解不了的问题老师总会给出答案，不用自己去思考。这种学习培养了我独立思考问题的能力，也提高了我自己动手去解决问题的能力。

经过了这次专题学习，我有了很多感受。如在写文章之前，要列好文章的结构图，确定自己的写作内容和方向，这样思维就不会混乱，文章的结构顺序就更加的严谨。而且写作时不要总是绕弯，说话一定要简洁明了，击中要点。标点符号的使用也要严谨。要时常把写的内容读一遍，看看是否通顺。总之，写论文很难，但真的写了下来，读自己的论文的时候幸福感是满满的，而这在以往的语文课堂上是不可能学得到的，这种苦头是值得吃的。

高一学生 何伟宏

从这三位高一学生“稚嫩”的“反思回顾”我们可以看到，尽管在高一年级就开展这样的专题学习会充满了“艰难”甚至吃尽“苦头”，但最终还是收获很大，幸福满满。而这也印证古人说的“是不为也，非不能也” 以及我和学生常说起的“想做总有办法，不做总找理由”。这里，容我再补上几句——刚开始做专题学习或整本书阅读时，不仅学生会怀疑自己的能力和水平，连校长和家长也会怀疑自己的学生或自己的孩子达不到这样的能力和水平。面对这么多的“不理解”，作为教师不妨与他们多沟通、交流：“何不试试？或许学生就能够做到呢？”不断地寻求各方的理解和支持，以最大的诚意和努力，拿出实实在在的成绩，去证明这样的学习可以带来各方面的“好处”。

综上所述，可以给高中语文专题学习或整本书阅读下一个这样的定义：高中语文专题学习或整本书阅读是一种教学方式或者是一段学习旅程。

这种方式或者这段旅程，应按照高中生在语言、思维的发展和变化所呈现出来的特征和需求，选择某一部境界高远的经典作品，或某一位在历史上影响巨大的人物，或某一个重要的文学、社会现象或思潮等。然后整合、萃取出丰富而又集中的学习资源，创建、设计好学习的课程及过程，让学生通过阅读、梳理、鉴赏、探究、表达与交流等语文学习活动去习得方法、培育思维、生成思想，同时也撰写出合格的文章。最终为学生的自我成长、未来发展和终生学习服务或奠基。

这一定义的提出，首先是以“主体”学生作为专题学习或整本书阅读的起点或出发点。其次是以“客体”经典作品或历史人物等作为学生的学习对象。在“主体”学生的年龄、心智、学力与“客体”的作品、人物、现象或思潮之间，讲究或要求的是互为匹配。也就是说，“客体”在既不流于浅近、也不过于深奥的基础上还应有所提高或者扩大，以形成“客体”略高于“主体”的态势，也就是我常说起的“应具有思维的挑战性”。而学习的过程或学习的活动则是“主体”与“客体”发生关系、关联的时空以及在这一时空里“主体”所可以做、也应该去做的事情。进一步说，作为“主体”的学生与活动、过程、方法等也应该是相互对等和契合的，而不能是“成人还在做着幼儿的游戏”。至于方法习得、思维发展、思想生成以及体现学业水平的文章写作，则是“这一”专题学习或整本书阅读的隐性或者显性的成果。

总之，就一个接近成人的高中生来说，对一个事物、事件、事实等有一个全面、整体、高位、深入的认知，这对于他们的“现在”或“未来”都是很重要的。所以，我认为，无论是“谁来学”“学什么”还是“怎么学”“学到什么程度”，首先就应该“以生为本”，要记住你教的是高中生；其次要搞清楚方向、目标，明确要做什么事；第三要学会或掌握做事的工具、方法、策略等。这也是近20年来，我为什么一直强调说“什么年龄读什么书，什么学段做什么事”；在高中阶段，学生的语文学习一定要进行、也一直在迫切进行专题学习或整本书阅读教改实验的真正动因。