《语文建设》2012年第1期、第6期分别刊登潘新和教授《试论“议论文三要素”之弊害》与《“议论文三要素”的重构》两文。针对当前热议的“议论文体”，潘教授不仅“破坏”，而且“重建”，提出了议论文的“新三要素”(价值性、发现性和说服性)，令人心荡神摇，不能自持。但静心思之，又觉潘氏议论文“新三要素”不似中学生议论文写作指导，更似大学本科生、研究生的毕业论文指导。因为，新三要素中的“价值性”“发现性”和“说服性”，不太切合中学议论文写作教学实际，这样的要求，只能作为议论文写作教学的方向，而不能作为中学议论文写作教学的目标。或者说，议论文“新三要素”应该是中学议论文教学的鼓励性方向。
　　第一，从中学议论文写作教学层面来看，似乎不宜将议论文写作教学要求刻意拔高。一如潘新和教授所言，目前中学领域的议论文只是一种“教学文体”“过于繁杂的‘文体’显然不便于教学，‘教学文体’应运而生”。…尽管潘教授并不认为议论文这样的“教学文体”是一种合理的存在，仅仅是一种“伪文体”，因为，在现实文体写作中，“没有议论文，只有杂文、新闻评论、文学评论、影视评论、学术论文等”；对此，潘教授甚至尖锐地批判中学议论文作文教学，“其基本观念仍不可思议地停留在亚里士多德时代”但必须要正视的事实是，像“议论文”这样的“伪文体”仍然是当前中学写作教学中的普遍存在，甚至还将在今后相当长的一段时间里继续存在(比如福建、湖南、江西等省高考作文要求议论文写作重新回归)，那么，中学议论文写作教学目标究竟是什么?是潘教授“价值性：选题的机敏”“发现性：立论的超越”“说服性：说理的透彻”，还是高中课程标准“论述类文本写作的评价，应考察能否恰当地表达自己的观点，并能用可靠的材料支撑观点”?
　　正是因为“教学文体”的特殊身份，决定了中学议论文写作教学应立足于“浅易”。换言之，我们一直强调的议论文“三要素”(论点、论据、论证)和“观点与材料的统一”，也许正是议论文写作的基本功，也应当可以作为中学阶段的议论文写作教学目标和要求；这样的教学目标和要求，也许比潘教授重构的议论文“新三要素”更具有实际意义。记得潘教授曾将写作教学分为三个阶段，“小学阶段属于‘放’，即写‘放胆文’：中学阶段可适当地‘收’，即写‘小心文’，但这种‘收’，要很小心，切勿伤了学生的言语天性和个性；大学阶段既要‘收’也要‘放’。“所谓‘小心文’，不是指一切都要小心，主要是指在学生自己所喜欢的文体规范上给予一定的关注与指导，文体依然不限。……在立意、题材、语言上也可做适当的引导，但切不可限制太多，约束太多。”现在想来，是不是在“不可限制太多”“约束太多”之外，再加上一条“不可要求太高”呢?
　　第二，从中学议论文写作评价层面来看，作为学生语文综合能力的载体，议论文评价显然不能唯“新三要素”是瞻。细读潘新和教授《“议论文三要素”的重构》一文，深谙议论文(其实是学术论文)写作之道的潘教授以身垂范，“机敏”“超越”“透彻”地完成了议论文“新三要素”的重构。我甚至认为，潘新和教授的议论文“新三要素”可以作为衡量一切议论文的评价准则。
　　但遗憾的是，我们面对的恰恰是潘教授批判的“伪文体”——作为教学文体的议论文。这种在特定的背景(中学写作教学领域)、特定的培养方式(流水线式生产)、特定的评价环境(批量化评价)下“存活”的文体，必须要有较强的可操作性；“论点、论据、论证”和“材料与观点的统一”等所谓停留于形式逻辑层面的东西，正是迎合了这一性征而大行其道。反观潘教授的“新三要素”，似乎在可操作性层面还待深入研究并使之成体系。
　　第三，目前高考写作评价体系已日趋成熟甚至定型，为更有利地甄别、区分学生的语文综合能力，高考作文考试的要求已分为“基础等级”与“发展等级”。其中，“基础等级”共有“符合题意，符合文体要求，感情真挚、思想健康，内容充实、中心明确，语言通顺、结构完整，标点正确、不写错别字”6个评价指标；“发展等级”则有“深刻、丰富、有文采、有创新”4个评价维度。如此评价体系，的确不是“论点、论据、论证”议论文“三要素”或“价值性、发现性、说服性”议论文“新三要素”所能涵盖或替代得了的。
　　第四，需要说明的是，目前高考对“发展等级”中“深刻”要求(“透过现象深入本质，提示事物内在的因果关系，观点具有启发作用”)的基本共识是：考生若在“透过”“提示”或“启发”方面体现出超出同龄人的认知水平即可被认为是“深刻”。然而，“分解和剖析事物的内部构造和内部矛盾、外部联系和外部矛盾，并做出自己的总体上的判断。这是需要生活阅历和人生经验的”。“高三学生的年纪都在18岁上下，如今又基本上被‘圈’在学校里，‘茅庐’还没有‘初出’，要他们发表人生的见解，分析事物的‘内里’和‘外在’，委实是难为他们了!说明白一点，这是‘赶鸭子上架’。特级教师苏盛葵也指出，“作文评分标准中的透过现象深入本质，提示事物内在的因果关系，观点具有启发性，见解新颖’是中学生很难做到的”。连现行的高考作文评价标准尚且被指难度较高，又遑论潘新和教授更具有挑战性的议论文“新三要素”?
　　正是因为“议论文”写作具有较高难度，因此一些学者比如北师大刘锡庆教授等甚至主张中学生少写议论文，“我主张中学生少做议论文……真正的议论文要到大学里去再说。因为人在十八岁以前思想不成熟，逻辑思维很难发展到缜密严谨的程度，对社会的认识也不深刻”。
　　第五，对于一线教师而言，相比议论文“三要素”的是否“重构”，也许以下亟待解决的中学议论文写作教学中的实际问题更具现实意义：
　　其一，议论文体的规范性。当前，中学阶段的议论文写作，文体不清。先是2D03年版《普通高中语文课程标准(实验)》一改此前的“记叙文、议论文、说明文”为“文学类文本、论述类文本、实用类文本”，“议论文”这一所谓的“教学文体”地位变得异常地奇怪起来：无论是课标还是全国考试大纲及各省市考试说明，议论文的称号已经被“取缔”，消失了踪影；可是，这两年部分省份的高考试卷中却又明确要求写议论文。在这里，“论述类文本”与“议论文”两个概念似乎被等同起来，连华东师范大学教授倪文锦也认为：“论述类文本指的是摆事实、讲道理的文章，因为它主要采取议论的表达方式，所以我们通常称之为议论文。”可事实上这两个概念不可能等同，否则所谓的新课程改革也就失去了意义。导致议论文文体不清的另一个重要因素是高考作文中“文体不限”的写作要求。这一影响因素，已经引起了极大的关注，在此不再赘述。 　　既然文体不清，就要纠“偏”，近年部分省市高考作文中明确记叙文或议论文的文体写作要求即为实例。可遗憾的是，在轰轰烈烈的纠“偏”浪潮中，理论纠结太多，具体的实践指导太缺乏——热烈的讨论后面，没有人为一线教师列举出集体认同的议论文范例，没有人为一线教师说清楚道明白怎样的文章才是规范的议论文，更没有人特别是专家、名师为一线教师写一篇下水议论文以身示范。何为规范的议论文，什么时候才能清清楚楚明明白白?
　　其二，议论语言的说理性。如果议论文这一教学文体尚有合法性，那么，传统意义上议论文对“以理服人，使人信服”的认同应当成立；“说理”，也必然成为议论文语言区别于其他文体语言的本质特征。我们读鲁迅先生的《拿来主义》，就觉得议论的语言说理清楚得当、分析流畅透彻，从而感受到文章巨大的说服力和感染力。反观当下的中学生议论文写作，以例证替代议论、以散文化的笔法遮掩分析说理的现象比比皆是。
　　议论语言的苍白乏力体现的是学生思维品质的低下。即便是2011年福建省高考唯一的满分作文《热爱诞下创造的婴孩》，也被潘新和教授批评为“缺乏自我防御和免疫意识”“经不起推敲”，更何况“浅阅读”“网络阅读”环境下的议论文写作，岂不更是口无遮拦、信口开河，考虑不全面、不愿意深入，逻辑混乱、说服力贫弱?于是，一些专家学者呼吁要在中学阶段开展必要的逻辑教育。可我们面对的现实却是：“在中学，在一些学科中曾有逻辑思维训练的成分，但却在应试教育的压力下被机械记忆的导向和无情的题海战术所淹没了；新课改对引导学生进行逻辑思维训练提出了要求，但部分教师自身逻辑知识和逻辑思维能力的不足，恰恰成为引导学生开展逻辑思维训练的障碍和瓶颈……”语言的习得是一个漫长而艰难的过程，议论语言尤其难掌握，一线教师更需要具体的实践指导和培训。
　　其三，议论写作的自主性。其实，这不仅是议论文写作的问题，更是当前中学阶段写作教学亟待解决的关键问题，即如何让学生“愿意写”的问题。孟子认为齐宣王不行仁政的原因是“不为也，非不能也”，对现在的中学生来说，写作文特别是写议论文，可谓既“不能”，又“不为”。原因之一当然是早已为人诟病的学习负担。“减负”的口号始终响彻耳际，可学生越学越没兴趣的现实更在眼前。此外，萦绕中学作文教学的“假、大、空”，阴魂不散，让人腻烦；作文评价环节教师的鼓励性评价缺失及作文体系建设的不尽如人意等，让学生写作特别是应试作文写作的自主，性几乎丧失殆尽。
　　本来就不愿意写，还要更进一步地要求论题要有“新鲜度”“针对性”“普遍性”“可能引发关注度”，要求立论具有“新颖性”“想象性”“逼真性”，要求说理“贵在行当，重在分析”、能进行“防御性的反驳与证伪”、做到“说理系统清晰与严谨”，如此种种，对中学生来说，的确不是“不为”，而是“不能”了。正是从这个意义上来说，潘新和教授的议论文“新三要素”(价值性、发现性和说服性)只能是中学议论文写作教学的方向，而不能成为中学议论文写作教学的目标。

• 谢贵荣： 从遮蔽到去蔽：真语文的守望　/　语文建设 2013年第4期
• 谢贵荣： 议论文“新三要素”：是方向，但不是目标　/　语文建设 2012年第9期