“真”知识的追求与睿智林汇波中学语文·教师版2008年第12期语文PLUS

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中学语文·教师版 2008年第12期 ID: 356651

[ 林汇波文选 ] 　　

“真”知识的追求与睿智
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“真”知识的追求与睿智

◇ 林汇波

　　当我们的注意力被课堂上动态生成的精彩所吸引时，其实，我们心里清楚，预设的教学内容才是主要的、主流的，把这解决好才能保证一堂课教学任务的完成。预设指向集中明确，重点突出，可控性强，是不会被即时生成的其他内容所取代的。
　　但如果课堂上动态生成的机会错失掉，我们往往也会扼腕叹息。我们能体会到，用好课堂上的动态资源，即时生成知识，是有莫大意义的，可是动态生成的内容的教学价值不好断定，存在着太多的争议、太多的变数，有太大的风险、太多的误会。
　　预设与动态生成，孰优孰劣，孰先孰后，已成为一线教师难言难解的心头之结。
　　
　　一、预设及动态生成的追求本质——真实知识事件
　　
　　就语文学科的“实践性”来说，语文知识是学生的言语接受与言语表现过程的达成体验。知识生成于具体过程中，有一个言语的真实情境，从整体上看应是现实生活中的一个知识事实，是一个具体事件。语文知识产生于一个真实的语文知识事件中，具有过程性与真实性。譬如阅读教学，如果文本阅读事件没有发生，预设的实现和动态生成知识则无从谈起。
　　事件要素应符合语文学科的“教学价值”要求，生成的语文知识才是具有“语文价值”的知识，是“真”知识，是有效知识，课堂教学也才是有效的语文知识教学。这是我们平时在课堂教学中孜孜以求的“真”的意义之所在。
　　如马丁·路德·金的《我有一个梦想》的教学，传统的教学操作模式是千篇一律的简介导入、整体感知、重点赏析、概括小结、拓展延伸，课堂教学流于表面化，学生会觉得无味，没有“入场”感，其实就是“言语事件”没有发生，何以谈言语感悟与语文知识生成。
　　让学生“入场”的关键不在于讲究程序，而在于具备发生知识事件的要素。这篇演讲辞的文化背景是追求宪法民主宣言的美国；情感起点是《解放奴隶宣言》已签署一百年，黑人仍饱受歧视，没有起码的人权；情境要素是演讲地点是《宣言》在一百年前的签署地。如果这些要素具备了，言语领悟的条件趋于成熟，知识事件的发生就有了可能，对“一百年后的今天……”四个句子构成排比的情感分量，对“黑人仍生活在物质充裕海洋中一个穷困的孤岛上”、“自己是故土家园中的流亡者”①的黑人生存状态的准确概括，等等，都会有深入的感悟。
　　但课堂毕竟不是现实生活情境，所以相对于现实言语环境，课堂可视为一个语文知识发生的实验室，课堂教学就是在这个实验室里设置一个“拟真”事件，完成言语知识生成的实验：教师设想、验证，得到结果；学生实践、体验，获得语文知识，提高语文素养。但与一般的实验室工作不同的是，工作或实验的对象不是一成不变的静态物，而是能动的人，他们的学习过程具有“自主性”，是会不断自我调适的；相应的，教的一方不能固守预设，也是要不断调适的。无论是预设方案的实施或是当下生成的资源的合理开发利用，教学流程的每一环节合理与否，是要能当堂判断调适，是处于动态之中的。教与学双方的“自主”调适，也是师生双向意义上的“合作探究”活动，努力朝着一个恰切的方向契合，朝着“真”的方向运动。
　　“真”在预设与动态生成中的体现情况如何呢？
　　作为预设的课堂知识生成的努力，是“拟真”的追求。努力营造真实情境氛围，努力领会言语者言语时的真实情感，课堂上的言语活动努力仿真。在让学生体验到言语的精妙处的刹那间，达到真实言语体验，生成知识。
　　实施预设方案时，每一环节的推进力求呈现“真”的自然流动状态，在不断追问、不断深入地逼近“真”的过程中，全方位接触文本或其他言语材料，并最终触及言语表现的本质。
　　动态生成的知识不是处于“拟真”、“求真”状态，而是处于“全真”状态下的。
　　一是师生在解决预设问题的过程中，在某种“真”状态下自然而然地发现了某些细节，某些言语知识。非预设的某些言语知识自然呈现于教学流程中，这些知识在具有某种“真”的条件下自然生成并呈现，此时是真知识。相对于预设方案来说，是意外的收获，但相对于整体语文知识来说，是自然的结果。
　　二是解决预设的某一问题的过程中，发现了另外的具有教学价值的问题。在“真”知识事件的环境下，发现已具备操作生成某些知识的情境或条件，这个机会为教师即时所利用，开发为教学资源，并在当下情境(问题产生时的“真”状态)中解决了，产生了“真知识”。
　　以上这两种动态生成的“真”知识，产生于“真实”的情境，“真实”的即时困惑，其“真”度高。所以，教师若能抓住机遇，即时解决问题、形成“真知识”，此时的精妙会让其他人佩服得不得了，教师个人也会很有成就感。
　　动态生成的是真实知识事件、“真”问题、“真”知识，这才引起大家的看好，当然也就进入教学研究者的视野了。
　　由是，我们得出语文知识产生于真实知识事件里，预设追求“拟真”，产生“真”知识，动态生成是“真”状态下产生的“真”知识。
　　
　　二、预设，还是动态生成？——选择的睿智与价值取向
　　
　　如果一看到问题便即时生成，就抓住不放，认为会有莫大的功效，那样的认识是浅薄的，是有问题的。很多时候，发现的问题是真问题，却并非全是好问题，并非有十足的“语文价值”，不一定有即时生成的教学意义，不一定能生成“真”知识。
　　教师在课堂上往往会处于两难境地，并不是都能当机立断地处理好预设与动态生成的关系的，是很难权衡好预设的问题与动态生成谁更重要、谁更有教学意义的。
　　所以，如何选择取舍，就涉及到教师的课程意识、语文价值认识、课堂教学价值取向。教师对课堂问题的解决，有时是胸有成竹，能处“变”不惊，力挽狂澜；有时着力于某些预设的细节，不达目的誓不休。从这个意义看，预设有小预设与大预设之分，小预设即前面所述及的一堂课的具体预设，大预设是教师个人的课程理解及教学理想层面的追求。
　　大预设状态时，教师课堂上放得开，归得拢，很灵动，课堂气氛很活跃，看似散漫，但其追求是清楚的，其效果会比有的教师揪住小预设中的一两个学生不感兴趣的问题不放的做法要好。
　　在大预设的实施中，我们很难分清哪些是预设的哪些是动态生成的，因为所有的细节都在教师的追求之中自然出现，是“真”的自然流动，是在教师价值取向的范畴笼罩之下。对教师来说，大预设更有魅力，会是一种追求。但大预设对教师的专业素质水平的要求更高。
　　而在小预设的实施中，会有动态生成伴随着出现，我们一般也能区分出哪些是课前预设的，是要在课堂上实打实完成的，哪些是即时生成的，会因教师的教学价值取向与课堂教学睿智的不同而出现不同的处理境界与生成结果。
　　有时，动态生成的知识与预设的教学内容相比，预设的“真”味更足、更重要。动态生成的略加肯定、点拨即可，如低层次的问题或高难度课堂上难以解决的问题，如个别学生的问题，对个别学生有价值、对大部分学生可能价值不大甚至无意义的问题。
　　有时，动态生成的知识很有意义，但课堂上容纳不下，也可暂且记下，待其他机会重提。此时还需预设优先。
　　如果是动态生成的更“真”，教学意义大于预设的，且是共性的，对大部分学生有价值，那就要调整，教师就要有足够的能力、水平，足够的储备，即时进行现场教学设计，并且付诸实施，实现教学意义。
　　如果是预设的“语文味”不够，而动态生成的问题能直接指向言语感悟的本质，较有“语文味”与“教学价值”，教师应选择即时生成。
　　如《祝福》一课的教学，教过大纲教材的教师很容易落入过去的批判封建礼教对妇女的迫害的主题解读预设，并会设计在此解读的基础之上进行艺术手法的分析。此主题的情感体验对现在的学生来说几乎是空白，由此而推进的言语领悟及艺术手法分析就会显得相当困难。
　　当我们的注意力被课堂上动态生成的精彩所吸引时，其实，我们心里清楚，预设的教学内容才是主要的、主流的，把这解决好才能保证一堂课教学任务的完成。预设指向集中明确，重点突出，可控性强，是不会被即时生成的其他内容所取代的。
　　但如果课堂上动态生成的机会错失掉，我们往往也会扼腕叹息。我们能体会到，用好课堂上的动态资源，即时生成知识，是有莫大意义的，可是动态生成的内容的教学价值不好断定，存在着太多的争议、太多的变数，有太大的风险、太多的误会。
　　预设与动态生成，孰优孰劣，孰先孰后，已成为一线教师难言难解的心头之结。
　　
　　一、预设及动态生成的追求本质——真实知识事件
　　
　　就语文学科的“实践性”来说，语文知识是学生的言语接受与言语表现过程的达成体验。知识生成于具体过程中，有一个言语的真实情境，从整体上看应是现实生活中的一个知识事实，是一个具体事件。语文知识产生于一个真实的语文知识事件中，具有过程性与真实性。譬如阅读教学，如果文本阅读事件没有发生，预设的实现和动态生成知识则无从谈起。
　　事件要素应符合语文学科的“教学价值”要求，生成的语文知识才是具有“语文价值”的知识，是“真”知识，是有效知识，课堂教学也才是有效的语文知识教学。这是我们平时在课堂教学中孜孜以求的“真”的意义之所在。
　　如马丁·路德·金的《我有一个梦想》的教学，传统的教学操作模式是千篇一律的简介导入、整体感知、重点赏析、概括小结、拓展延伸，课堂教学流于表面化，学生会觉得无味，没有“入场”感，其实就是“言语事件”没有发生，何以谈言语感悟与语文知识生成。
　　让学生“入场”的关键不在于讲究程序，而在于具备发生知识事件的要素。这篇演讲辞的文化背景是追求宪法民主宣言的美国；情感起点是《解放奴隶宣言》已签署一百年，黑人仍饱受歧视，没有起码的人权；情境要素是演讲地点是《宣言》在一百年前的签署地。如果这些要素具备了，言语领悟的条件趋于成熟，知识事件的发生就有了可能，对“一百年后的今天……”四个句子构成排比的情感分量，对“黑人仍生活在物质充裕海洋中一个穷困的孤岛上”、“自己是故土家园中的流亡者”①的黑人生存状态的准确概括，等等，都会有深入的感悟。
　　但课堂毕竟不是现实生活情境，所以相对于现实言语环境，课堂可视为一个语文知识发生的实验室，课堂教学就是在这个实验室里设置一个“拟真”事件，完成言语知识生成的实验：教师设想、验证，得到结果；学生实践、体验，获得语文知识，提高语文素养。但与一般的实验室工作不同的是，工作或实验的对象不是一成不变的静态物，而是能动的人，他们的学习过程具有“自主性”，是会不断自我调适的；相应的，教的一方不能固守预设，也是要不断调适的。无论是预设方案的实施或是当下生成的资源的合理开发利用，教学流程的每一环节合理与否，是要能当堂判断调适，是处于动态之中的。教与学双方的“自主”调适，也是师生双向意义上的“合作探究”活动，努力朝着一个恰切的方向契合，朝着“真”的方向运动。
　　“真”在预设与动态生成中的体现情况如何呢？
　　作为预设的课堂知识生成的努力，是“拟真”的追求。努力营造真实情境氛围，努力领会言语者言语时的真实情感，课堂上的言语活动努力仿真。在让学生体验到言语的精妙处的刹那间，达到真实言语体验，生成知识。
　　实施预设方案时，每一环节的推进力求呈现“真”的自然流动状态，在不断追问、不断深入地逼近“真”的过程中，全方位接触文本或其他言语材料，并最终触及言语表现的本质。
　　动态生成的知识不是处于“拟真”、“求真”状态，而是处于“全真”状态下的。
　　一是师生在解决预设问题的过程中，在某种“真”状态下自然而然地发现了某些细节，某些言语知识。非预设的某些言语知识自然呈现于教学流程中，这些知识在具有某种“真”的条件下自然生成并呈现，此时是真知识。相对于预设方案来说，是意外的收获，但相对于整体语文知识来说，是自然的结果。
　　二是解决预设的某一问题的过程中，发现了另外的具有教学价值的问题。在“真”知识事件的环境下，发现已具备操作生成某些知识的情境或条件，这个机会为教师即时所利用，开发为教学资源，并在当下情境(问题产生时的“真”状态)中解决了，产生了“真知识”。
　　以上这两种动态生成的“真”知识，产生于“真实”的情境，“真实”的即时困惑，其“真”度高。所以，教师若能抓住机遇，即时解决问题、形成“真知识”，此时的精妙会让其他人佩服得不得了，教师个人也会很有成就感。
　　动态生成的是真实知识事件、“真”问题、“真”知识，这才引起大家的看好，当然也就进入教学研究者的视野了。
　　由是，我们得出语文知识产生于真实知识事件里，预设追求“拟真”，产生“真”知识，动态生成是“真”状态下产生的“真”知识。
　　
　　二、预设，还是动态生成？——选择的睿智与价值取向
　　
　　如果一看到问题便即时生成，就抓住不放，认为会有莫大的功效，那样的认识是浅薄的，是有问题的。很多时候，发现的问题是真问题，却并非全是好问题，并非有十足的“语文价值”，不一定有即时生成的教学意义，不一定能生成“真”知识。
　　教师在课堂上往往会处于两难境地，并不是都能当机立断地处理好预设与动态生成的关系的，是很难权衡好预设的问题与动态生成谁更重要、谁更有教学意义的。
　　所以，如何选择取舍，就涉及到教师的课程意识、语文价值认识、课堂教学价值取向。教师对课堂问题的解决，有时是胸有成竹，能处“变”不惊，力挽狂澜；有时着力于某些预设的细节，不达目的誓不休。从这个意义看，预设有小预设与大预设之分，小预设即前面所述及的一堂课的具体预设，大预设是教师个人的课程理解及教学理想层面的追求。
　　大预设状态时，教师课堂上放得开，归得拢，很灵动，课堂气氛很活跃，看似散漫，但其追求是清楚的，其效果会比有的教师揪住小预设中的一两个学生不感兴趣的问题不放的做法要好。
　　在大预设的实施中，我们很难分清哪些是预设的哪些是动态生成的，因为所有的细节都在教师的追求之中自然出现，是“真”的自然流动，是在教师价值取向的范畴笼罩之下。对教师来说，大预设更有魅力，会是一种追求。但大预设对教师的专业素质水平的要求更高。
　　而在小预设的实施中，会有动态生成伴随着出现，我们一般也能区分出哪些是课前预设的，是要在课堂上实打实完成的，哪些是即时生成的，会因教师的教学价值取向与课堂教学睿智的不同而出现不同的处理境界与生成结果。
　　有时，动态生成的知识与预设的教学内容相比，预设的“真”味更足、更重要。动态生成的略加肯定、点拨即可，如低层次的问题或高难度课堂上难以解决的问题，如个别学生的问题，对个别学生有价值、对大部分学生可能价值不大甚至无意义的问题。
　　有时，动态生成的知识很有意义，但课堂上容纳不下，也可暂且记下，待其他机会重提。此时还需预设优先。
　　如果是动态生成的更“真”，教学意义大于预设的，且是共性的，对大部分学生有价值，那就要调整，教师就要有足够的能力、水平，足够的储备，即时进行现场教学设计，并且付诸实施，实现教学意义。
　　如果是预设的“语文味”不够，而动态生成的问题能直接指向言语感悟的本质，较有“语文味”与“教学价值”，教师应选择即时生成。
　　如《祝福》一课的教学，教过大纲教材的教师很容易落入过去的批判封建礼教对妇女的迫害的主题解读预设，并会设计在此解读的基础之上进行艺术手法的分析。此主题的情感体验对现在的学生来说几乎是空白，由此而推进的言语领悟及艺术手法分析就会显得相当困难。