现象扫描
　　学习《沁园春·长沙》，教师就毛泽东生平伟业娓娓道来，课中以静态单幅图片肢解“鹰击长空”“鱼翔浅底”“漫江碧透”“百舸争流”等秋天风物；学习《赤壁赋》，教师用大半节课介绍苏轼怎样才高八斗、样样精通，剩下半节课说书一样解读苏轼的婚姻生活、政治生涯、牢狱之灾、东坡之典；学习《纪念刘和珍君》，学生一节课上所读补充材料动辄数种，“三一八惨案”背景，“石评梅《痛哭和珍》”，“朱自清《执政府大屠杀记》”等相关文章悉数印发。
　　总而言之，这样的镜头在新课程改革以来的语文阅读课上比比皆是，泛滥成灾。“大语文”变成了“泛语文”，“语文的外延是生活”扭曲成了“只有生活，没有语文”。
　　原因反思
　　现象反映本质，冰山一角底部是深藏着的本源。那么，语文课上成了政治课、名人传记课或景点介绍课的问题背后到底是什么？语文味儿该怎样呈现和回归？下文从课程、课本、课堂三个层面做一点个人的思考：
　　[课程方面]：
　　为什么教师教学认识不到自己的偏差？不以为偏，反以为新，或反以为趣。其根本原因是对新课程改革针对语文学科的性质解释与基本要求理解不透，从而产生了意识上的偏差。新的课程标准已经明确给语文学科定性：工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。即语文教育的任务主要有两方面，一方面是培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，与此同时，通过文学作品的教学对学生进行人文教育。这体现了国家课程改革的精神。也许有些教师认为人文性是更高级的境界，更能体现语文的精神追求之高远与文化涵养之博大，讲起来更易发挥，更显大气，殊不知，学生面对这样的天马行空，只会觉得浩渺迷茫，无从抓起，因为学生的价值体系、情感体验、人文积累、读书阅历基本上不及教师深刻、全面，让他们面对滔滔不绝的占据绝对优势的教师演说，除了空嗟叹教师的博闻强记之外，恐怕会让听众心生自卑，因为这俨然成了教师展示自己的表演，久而久之，“言者谆谆，听者藐藐”。这种离开学生实际而空谈人文性的做法，最终只能让语文不像语文。
　　当然，不能只讲人文性，也不能漠视不讲人文性，离开了人文性，最后只剩下机械、僵硬的工具性；反之，离开工具性，语文就变得虚无缥缈。
　　总之，工具性落地，人文性飞升；工具性充实，人文性空灵，两者结合成为完整的艺术美。正如前人所说，太实则死，太虚则玄，惟不实不虚，又实又虚，方为美学的妙境。 语文课堂就是二者达到生成之美的平台。
　　[课本方面]：
　　现行课本教材多以专题组合形式划分单元，或以文体为核心进行组合，比如现代诗单元，游记散文单元；或以主题为核心将主题相关的不同文章编辑为一类，比如亲情可贵，山水文化等。这样编排教材比较系统，侧重点突出，可是有些教师对教材的科学编排产生了曲解，把单元聚焦点变成了教学侧重点，有的老师往往从单元特点出发，让学生横向比较这个单元所选的几篇文章之共同点，一概省略了对文本、文字的理解、赏析与共鸣，有以点代面、浅尝辄止之嫌。这样泛泛而学，忽视文本本身，忽视淡化语文最核心的情感承载因素——语言的作法令人担忧。这样教出来的孩子，在他们的脑海里，文本没有了鲜活的感觉，情感的温度，文字背后的力量。文本对他们来说只剩下冰冷的表格，机械的术语。
　　[课堂方面]：
　　课堂教学理念已由过去的“一言堂”转变为“以生为本”的崭新理念。于是有些教师又误读了“以生为本”。拼命地体现服务功能，给学生提供无休无止的拓展延伸，认为用一些高层次和高境界的信息来包装学生，包装语文课堂就是在打造学生的“本”；又或者引导学生毫不钻研文本，只把触角伸到文本之外的方方面面，让学生自主讨论、研究和文本话题无关的无尽知识，以为这就是发挥了学生的主动性，其实，这还是换汤不换药，还是教师单方面的先入为主，以自己的理解和侧重来钳制学生。真正的“以生为本”首先是要客观科学地分析学生的学情，根据学生理解程度、心理特征、接受水平来引导和设置可以让学生易于接受又乐于接受的内容和方式，如果不这样，那和“对牛弹琴”又有什么区别呢？
　　课例反馈
　　我在教学《纪念刘和珍君》一课的时候，以最贴近文本、文字的方式来讲授，没有从背景介绍开始，也没有从第一节沿顺序讲解。我上课之前，先给学生读了毕淑敏《风不能把阳光打败》一文中关于“但是”一词的阅读效应和心理体验，以此为前奏，让学生尝试体验文字本身的魅力和力量。
　　师：“‘但是’这个连词，好似把皮坎肩缀在一起的丝线，多用在一句话的后半截，表示转折。比方说：你这次的考试成绩不错，但是——强中自有强中手。比方说：这女孩身材不错，但是----皮肤黑了些。无论在它之前，堆积了多少褒词，’但是’一出，便像洒了盐酸的污垢，优点就冒着泡沫没了踪影。记住的总是贬意，好似爬上高坡，没来得及喘口匀气，“但是”就不由分说把你推下了谷底。’但是’成了把人心捆成炸药包的细麻绳，成了马上有冷水泼面的前奏曲。让你把前面的温暖和光明淡忘，只有振起精神，迎击扑面而来的顿挫。”
　　请大家只看课本，关上参考资料，用心去体会文字本身，就像一个饥饿的人只有在饥饿困顿的时候，吃进去的营养才能被身体全面吸收，让我们以最质朴的方式来全面吸收精神食粮的营养，感悟文字的力量。
　　师：依题，刘和珍是谁？
　　生：她不是苟活到现在的我的学生，是为了中国而死的中国的青年。
　　师：“学生”、“青年”，先生何以要如此强调和区分？试多读几遍，加以语气上的调整和揣摩。
　　生：“学生”是身份的泛指，而“青年”相比“学生”更有社会担当与热情，是一种昂扬向上的形象。更何况“青年”前面有一个限定修饰成分“为中国而死的中国的青年”。表明“青年”是鲁迅对刘和珍的敬称。
　　师：顺势提问“两个‘中国’含义一样吗？哪个要重读？”
　　生：前者是客观地指国家，而后者有一层特殊含义，指真正意义上的秉承了中国优秀传统与品质的民族魂，有一种崇高而骄傲的感觉。为表示侧重和特殊含义，后者要重读。

• 师玲： 追寻文字本身的力量　/　语文教学与研究·综合天地 2013年第3期